Si l’on regarde maintenant notre liste en la replaçant sur cet arrière-plan, on peut être frappé-e par la diversité des réponses offertes. Chaque élément, dont je prends note sans le commenter et énoncé à haute voix par un-e participant-e, témoigne de la diversité des points de vue. Pas seulement de leurs conceptions de ce qu’est une culture ou « la culture suisse », mais aussi et surtout des intérêts et préoccupations des personnes présentes. Ce que l’on pourrait appeler leur sens de ce qui compte, ou leur « sens de l’importance » (Laugier, 2005).

Prenons par exemple la mention par une participante du fait qu’il n’y a, selon elle, pas beaucoup de places de jeux pour les enfants en Suisse (romande ?). En fait, la vérité de ce constat (comme des autres), qui dépend de ce qui est comparé, importe peu, d’où peut-être mon absence de commentaire. Ce qui est important c’est ce qui se passe quand cet élément-là est proposé par cette étudiante : à partir de ce simple constat, nous sommes tous/tes amené-es à nous projeter en imagination dans ce qu’est la vie de la personne qui a dit cela. Elle a des enfants, elle emmène ses enfants jouer sur des places de jeux, elle doit peut-être faire un bout de chemin pour en trouver une depuis chez elle, emprunter le même chemin pour ne pas se perdre dans le quartier de Lausanne où elle vit depuis peu ; on l’imagine peut-être avec une poussette, une fois arrivée à la place de jeux, avec son français débutant, croiser d’autres parents, éventuellement échanger quelques mots, être sous le regard des autres, se sentir seule ou au contraire bien accueillie, penser à faire goûter les enfants et à ne pas rentrer trop tard pour avoir le temps de leur donner le bain et préparer le dîner ; et d’autres choses de ce genre (qui diffèrent selon qu’on est une maman/un papa ou pas, de nos expériences des places de jeu, etc.).

Ce qui importe alors, c’est ce qui circule entre nous tous/tes, dans cette classe, au moment où nous écrivons cette liste. Nous apprenons à nous connaître, nous affinons notre compréhension de ce à quoi ressemble la vie de chacun-e, et le simple fait de partager nos réponses à la question posée (fût-elle mal posée, dans une perspective qui voudrait désessentialiser la notion de culture) nous place dans la conversation anthropologique : une conversation entre humains à propos de ce que c’est de vivre une existence dans une forme de vie qui ne nous est pas complètement familière. Dans ce contexte, le fait que cette activité se déroule en plénum est important. Mon accueil, sans commentaire, de chaque proposition, est également important. Si j’ai enseigné ce jour-là quelque chose qui est de l’ordre d’une éducation à l’interculturalité, c’est peut-être bien cela : l’accueil de chaque perspective, dans un espace où chaque voix compte.

À mon angoisse d’avoir entretenu une conception essentialisante et différentialiste de la culture avec cette liste succède maintenant le souvenir d’une belle conversation où ces étudiant-es et moi avons commencé à construire un espace, démocratique, où chacun-e est invité-e à mettre des mots sur son expérience, et où l’attention aux détails de ce qui est exprimé compte. Dans ce moment, comme dans l’activité suivante de lecture à haute voix (cf. Figure 1) des autobiographies rédigées par les participant-es, il se dégage une atmosphère de très grande attention à ce que chacun-e a choisi d’exprimer de qui elle/il est. C’est le début du semestre, je le rappelle, et nous avons une réelle curiosité pour découvrir le parcours, les intérêts, la texture d’être des autres. Lorsque les participant-es lisent alors leurs textes à haute voix, nous découvrons, en français, différentes tonalités, des parcours singuliers, des histoires sombres et lumineuses, parfois tristes, l’espoir, la force, la joie de vivre, la fragilité :

Je suis née […] en Ukraine. Ma famille n’est pas très grande : il y a ma mère, mon père, mon frère et moi. En Ukraine, les années 1990 à 2000 ont été très difficiles pour beaucoup de gens. Ça a été le cas pour ma famille aussi. Ma mère m’a dit que je devais étudier, apprendre un métier pour ensuite obtenir un bon travail. Mais mes parents ne sont pas très jeunes. Ils ont travaillé au même endroit toute leur vie et ne se rendaient pas compte de tout ce qu’on doit savoir pour avoir du travail aujourd’hui. Ils ont fait beaucoup pour moi, mais ils ne m’ont pas préparée pour vivre une vie d’adulte indépendante. J’ai bien étudié, mais ça ne m’a pas aidée à obtenir un bon travail. Je suis très timide et pour travailler, on doit oser parler. Pourtant, maintenant, j’ai ma petite famille : nos deux chats, mon mari et moi. Et j’apprends à vivre.

Il se pourrait bien que la possibilité de la rencontre, en classe de FLE comme ailleurs, se joue là où nous n’avons pas l’habitude de regarder, dans le grain fin des relations et l’attention que l’on accorde (ou non) à ce qui est exprimé, plutôt que dans la quête d’un accord pour identifier des unités culturelles figées et fantasmées, menant soit à la « célébration », soit à la « pathologisation des différences culturelles » (Breidenbach & Nyíri, 2009, p. 3227).

4. « L’ÉDUCATION INTERCULTURELLE » OU LE DÉNI DE L’ORDINAIRE

Comme enseignante de FLE formée en anthropologie et dans un paradigme (actionnel) de l’enseignement-apprentissage-évaluation des langues d’après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CE, 2001), j’ai pris très tôt au sérieux l’importance accordée par ses auteur-es à la dimension pluri-/interculturelle de l’appropriation des langues-cultures étrangères. Or, dans ce domaine, malgré les déclarations d’intention présentes dans le CECRL, et de manière plus appuyée dans le volume complémentaire publié en 2018 (CE, 2018)8, ces textes se caractérisent surtout par l’absence d’état de la question dûment référencé et de point de vue théorique clairement assumé ou rejeté, ainsi que par l’absence d’éléments concrets de mise en œuvre. Ces caractéristiques du CECRL et du volume compagnon (qui valent aussi pour la conception du langage qu’ils mobilisent9) obligent leurs « utilisateurs/trices » (les enseignant-es en particulier) à trouver par elles/eux-mêmes les références théoriques qui ne s’y trouvent pas et à cheminer, didactiquement, en expérimentant et en improvisant.

Dans le contexte actuel, celui d’une Europe qui semble se trouver à la croisée des chemins et où la haine de l’autre culturalisé s’exprime de façon de plus en plus décomplexée, continuer à improviser, en classe de FLE, dans ce flou qu’entretien le CECRL en matière d’interculturalité, apparaît comme une attitude très risquée. Or, comme le CECRL à lui seul rend la lecture critique de ses présupposés particulièrement difficile10, il convient d’élargir la focale et de s’intéresser aux nombreuses productions publiées par le Conseil de l’Europe – par son Unité des politiques linguistiques en particulier – en soutien au projet éducatif promu sous l’appellation « Éducation plurilingue et interculturelle ».

Sans entrer ici dans le détail des éléments ayant conduit à l’articulation de ce mot d’ordre, je rappellerai qu’un tournant s’est opéré dès les années 1970 avec la mise en circulation de la notion d’« interculturel » – et la stimulation de la recherche sur ces questions – par le Conseil de l’Europe. Comme le formule Bazin (2011), c’est à ce moment que le Conseil s’est mis, en réponse aux bouleversements initiés par les mouvements d’indépendance et l’augmentation de la circulation des individu-es notamment, et, dans le cadre d’une réflexion entre États-nations pour faciliter l’intégration des personnes nouvellement arrivées, « à prôner une pédagogie de la tolérance [distante des politiques assimilationnistes antérieures] envers les populations immigrées, tout en incitant ces dernières à intégrer au plus vite la culture d’accueil » (p. 103). 

Ce n’est pourtant qu’à la fin des années 1990 que le concept d’« éducation interculturelle » a été davantage investi, autour, notamment, de la notion de « compétence interculturelle ». Selon Beacco (2018c), l’un des principaux expert-es mandaté-es par le Conseil de l’Europe sur ces questions11, les premiers jalons, dans le domaine des politiques linguistiques, de ce vaste projet éducatif européen ont été posés en 1997 par une étude de Coste, Moore & Zarate intitulée « Compétence plurilingue et pluriculturelle » (Coste, et al., 2009 [1997]). Outre la sortie du CECRL en 2001, la publication du Livre blanc sur le dialogue interculturel : vivre ensemble dans l’égale dignité (CE, 2008) a ensuite marqué une accélération dans la diffusion et la mise en œuvre de ce programme. De nombreux textes et études précisant davantage la conception de l’interculturalité (et donc de la culture) promue par le Conseil de l’Europe ont ensuite été diffusés12.

J’aimerais m’arrêter dans ce qui suit sur trois d’entre eux (CE, 2009, 2016, 2022), dont certains passages me semblent particulièrement représentatifs des écueils et des risques – éthiques, politiques et pédagogiques – qui sous-tendent la conception de la culture et de la rencontre interculturelle, promue par le Conseil. Je tâcherai ainsi de montrer que la conception de la culture et de l’interculturalité proposée dans ces textes apparaît non seulement comme réductionniste, différentialiste et essentialisante, mais également et peut-être surtout comme reposant sur la négation, ou le déni, des compétences ordinaires des acteurs/trices sociales/aux, qu’il s’agirait par définition d’« éduquer » en vue d’établir les conditions, censées faire défaut a priori, du vivre ensemble.

Comme le note Dervin (2011), « trop souvent, l’interculturel est compris comme étant une rencontre entre (représentants de) cultures nationales différentes pour laquelle on peut se préparer en apprenant la “culture” de l’autre » (p. 276). Selon cette conception, on considère d’une part la culture comme un tout homogène, relativement figé et imperméable, constitué de membres clairement identifiés se reconnaissant comme tels et qui sont supposés pouvoir expliciter les pratiques, productions et modes d’interaction caractéristiques de cette appartenance. D’autre part, dans les faits et sans que cela ne soit explicité, l’appartenance, revendiquée ou attribuée, à une culture est encore fréquemment associée, de manière « camouflée » (Dervin, 2014, p. 122), au mythe d’une identité nationale.

Dans l’extrait ci-dessous du texte intitulé Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de l’éducation interculturelle (CE, 2009), on peut, par exemple, relever une étrange contradiction, qui témoigne des façons insidieuses par lesquelles l’amalgame culture = nationalité peut être véhiculé. En effet, si les auteur-es de ce texte précisent dès les premières lignes que « [d]es idées qui semblaient auparavant aller de soi – notamment celle de l’État-nation doté d’une langue et d’une culture uniques communes à tous les citoyens – ne semblent plus correspondre à la réalité (elles y ont en fait rarement correspondu) » (CE, 2009, p. 4), on retrouve quelques lignes plus bas une référence à la nationalité comme marqueur d’appartenance au « groupe », terme particulièrement vague dont on peine ici à déterminer à quoi il renvoie :

Alors que l’éducation obligatoire avait sans doute auparavant pour fonction de renforcer les groupes établis et d’amener les jeunes à s’identifier à eux, elle a aujourd’hui un rôle plus large. Elle doit notamment aider les jeunes à se familiariser avec des groupes homologues – d’autres nationalités par exemple – et avec leurs points de vue sur le monde, y compris la manière dont ces groupes perçoivent les croyances, les valeurs et les comportements que les jeunes considèrent comme allant de soi. (CE, 2009, p. 4)

À cette manière de rendre peu clairs et ambigus les présupposés du projet d’éducation interculturelle présenté, succède, dans ce même texte, l’emploi non moins problématique d’expressions comme « autres groupes culturels », « autres cultures », « sa propre culture », comme dans le passage suivant :

L’interculturalité exige un certain nombre de compétences cognitives, affectives et comportementales préalables, en particulier des connaissances (par exemple des connaissances au sujet d’autres groupes culturels, de leurs productions et de leurs pratiques, ou la connaissance des modes d’interaction propres à d’autres cultures), des attitudes (la curiosité, l’ouverture, le respect de l’altérité et l’empathie), la capacité à interpréter et à établir des relations (par exemple pour interpréter une pratique d’une autre culture et entrer en relation avec certaines pratiques au sein de sa propre culture), l’aptitude à la découverte (comme la capacité à rechercher et acquérir de nouvelles connaissances au sujet d’une culture, de ses pratiques et de ses productions) et une conscience culturelle aiguisée (c’est-à-dire la capacité à évaluer de façon critique les pratiques et les productions de sa propre culture et d’autres cultures). (CE, 2009, p. 7)

Dans une telle perspective, « désormais obsolète » qui consiste à « diviser la pluralité en une addition d’homogénéités » (Abdallah Pretceille, 2012, p. 19), l’accent est ici mis sur la division et la différenciation culturelle : les acteurs/trices sociales/aux sont non seulement supposé-es pouvoir identifier d’emblée telle ou telle « culture », y compris la leur, mais à cela s’ajoute que « ma propre culture » et « les autres cultures », telle culture et telle autre, sont sans cesse renvoyées dos à dos, considérées sous l’angle de ce qui les rend étrangères les unes aux autres, plutôt, par exemple, qu’en termes de variations de ce que l’on pourrait appeler des « manières d’être humain » (Donatelli, 2015).

Outre les éléments que je viens de relever, dont la critique a été passablement développée (cf. notamment Abdallah Pretceille, 2012, 2018 ; Bazin, 2011 ; Cuche, 2016, pp. 148-151 ; Dervin, 2014 ; Lavanchy, et al., 2011), l’extrait ci-dessus donne à voir un deuxième présupposé, à mon sens très discutable, qui sous-tend le projet européen d’éducation interculturelle : « L’interculturalité » exigerait « la capacité à évaluer de façon critique les pratiques et les productions de sa propre culture et d’autres cultures » (CE, 2009, p. 7, je souligne). Si l’on y prête attention, on peut s’apercevoir du lien très fréquemment établi, dans les textes de référence du Conseil, entre « compétence interculturelle » et (les termes variant d’un document à l’autre) « capacité à analyser », « interpréter » ou « réfléchir sur » ses propres expériences d’altérité de façon « scientifiquement fondée », « critique » ou « réflexive ».

On retrouve cette connexion, par exemple, dans la Nouvelle Recommandation du Comité des Ministres aux États membres sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie, qui définit la « compétence interculturelle » comme

La capacité d’aborder autrui avec respect, ouverture d’esprit et compréhension, d’argumenter et de justifier son propre point de vue d’une manière réfléchie et responsable, et d’utiliser son expérience de la diversité culturelle pour réfléchir de façon critique à des questions que l’on prend d’ordinaire pour acquises. (CE, 2009, p. 6)

La relation ici établie entre « compétence interculturelle » et « réflexion critique » ou « réflexivité », outre le fait qu’elle repose sur une conception mentaliste, non explicitée, de la réflexivité et de la subjectivité, me semble devoir être comprise en lien avec un autre trait caractéristique des positions du Conseil de l’Europe et plus largement de la littérature consacrée à l’éducation interculturelle : le déni de l’ordinaire, et avec lui, la négation des manières d’agir, au quotidien, des acteurs/trices sociales/aux. Dans une perspective d’emblée déficitaire, les compétences (cognitives) d’« analyse réflexive » à acquérir, a priori considérées comme faisant défaut aux « apprenant-es », sont en effet opposées à leurs conceptions et manières d’agir ordinaires : il conviendrait, pour reprendre l’expression employée dans la Recommandation, de leur apprendre à « réfléchir de façon critique à des questions que l’on prend d’ordinaire pour acquises » (CE, 2009).

Or, comme l’ont très justement remarqué Carmona & Villanueva (2023), la rencontre interculturelle est pourtant quelque chose de tout à fait ordinaire. Ce n’est pas, pour reprendre leurs termes, « le miracle que certains sont enclins à croire que c’est » (p. 6313). À bien y réfléchir, écrivent-ils, dans notre quotidien, nous communiquons très fréquemment avec des gens d’horizons radicalement différents du notre, ceci sans difficulté :

Nous échangeons avec nos supérieurs, nous achetons des choses dans les magasins, nous contactons notre banque et nous discutons de choses personnelles avec nos proches – tout ceci avec des personnes qui ont un background potentiellement radicalement différent du nôtre. La plupart de ces échanges se déroulent simplement parfaitement – à aucun moment nous ne sommes désespérément entravés par nos principes différents. (p. 6314)

Pour Carmona & Villanueva (2023), lorsqu’on s’intéresse à la rencontre anthropologique, on ne s’intéresse pas, la plupart du temps, à la communication interculturelle telle qu’elle se passe ordinairement (c’est-à-dire assez bien). L’attention se focalise systématiquement sur ce qui devrait être mis en œuvre pour atteindre la réconciliation de visions du monde éloignées, en présupposant, de manière parfois très caricaturale, comme dans l’extrait ci-dessous, que la rencontre de perspectives ou visions du monde différentes serait intrinsèquement problématique :

L’éducation interculturelle vise à développer des attitudes ouvertes, réflexives et critiques pour apprendre à appréhender de manière positive et à gérer de manière profitable toutes les formes de contact avec l’altérité. Elle entend assouplir les attitudes égo-/ethnocentriques qui naissent de rencontres avec de l’inconnu. (CE, 2016, p. 12)

Si les formulations choisies tendent à présenter les intentions européennes de manière positive, ce qui est dit là suppose que nos attitudes ne seraient a priori pas ouvertes, que nous n’appréhenderions pas spontanément la rencontre avec l’autre de manière positive, ni profitable, que nous le ferions de manière irresponsable et irréfléchie. Que nos attitudes face à « l’inconnu » seraient (comme par « nature » ?) rigides et égo-/ethnocentriques.

Lors d’une conférence diffusée en ligne par l’Observatoire Européen du Plurilinguisme, Beacco (2018a) explicite cette manière de voir. Dans les passages de son intervention sous-titrés « la dimension interculturelle » et « comprendre l’altérité », Beacco (2018a ; 2018b, vidéos 13 et 14) affirme, par exemple, avec une légèreté déconcertante et sous la caution, très problématique à mon sens, d’une anthropologie dont il me semble difficile de trouver des représentant-es susceptibles de souscrire à ce genre de propos et de tonalité :

Le premier […] réflexe, c’est « qu’est-ce que c’est que ce truc » ? La relation première devant l’altérité, c’est l’ego- et ethnocentrisme. […] Tous les anthropologues vous diront cela. Je vois quelque chose de différent, je me referme et je dis « c’est quoi ces barbares ? », « c’est quoi ces nuls ? », « c’est quoi ces étrangers ? », « c’est quoi ces forains ? », « c’est quoi ces forestiers ? », « c’est quoi ces gens qui viennent d’ailleurs ? » « qu’est-ce qu’ils inventent là de curieux, bizarre, inacceptable, pas civil ? » et tout ce qu’on veut. […]. On est fabriqués comme ça. Les anthropologues nous le rappellent depuis longtemps. […] Le réflexe ego-ethnocentrique est un réflexe immédiat devant l’altérité. Et Dieu sait s’il a des beaux jours devant lui en ce moment. […] Donc notre travail dans les langues, c’est éduquer à ça […]. (Beacco, 2018a, vidéo 13, 03:51 à 04:4215)

Sans qu’aucun arrière-plan théorique ne soit avancé à l’appui de ces thèses, Beacco poursuit – dans sa réponse à une question concernant la place du « culturel » dans l’enseignement des langues – en réaffirmant le fantasme d’une disposition humaine « réflexe » de « fermeture » des humains à l’encontre de l’altérité :

Comment est-ce qu’on fait pour que dans le cours de langue on imagine des activités qui aient pour finalité non pas la langue, mais la réflexivité, la gestion, le retour sur les attitudes de fermeture que peut déclencher la découverte de quel qu’élément qu’il soit dans une société autre ? […]. On voit bien que c’est […] compliqué. Et nous, notre problème, c’est quand nous, qui enseignons les langues en France, on essaie de faire entrer un peu de cette souplesse anthropologique, on va dire, cette forme d’ouverture critique, d’ouverture attentive, et de disponibilité pour l’altérité, que nos étudiants n’ont pas génétiquement. Là, je suis désolé : ce n’est pas dans les gènes ça. » (Beacco, 2018a ; 2018b vidéo 13, 05:00 à 05:06 ; vidéo 14, 00:01 à 00:15 / 04:54 à 05:2316)

Beacco s’aventure ici sur une pente très glissante et vient nourrir l’« illusion » d’une nature humaine – dont l’anthropologue Sahlins (2009) a bien montré qu’elle est une « invention occidentale » – à laquelle il manquerait, « génétiquement » une disponibilité pour l’altérité. Dans une sorte de déterminisme génétique à revers (où il n’est pas franchement dit que nous serions génétiquement poussés à rejeter l’autre, mais où il est dit que nous ne serions pas génétiquement poussés à accueillir l’autre positivement), le projet d’éducation interculturelle du Conseil de l’Europe est ici soutenu, à tout le moins, par une version pessimiste et égoïste de nos relations anthropologiques. Sans que l’on puisse bien savoir si Beacco envisage le « problème » comme relevant d’une nature humaine dépourvue d’élan social (perspective hobbesienne), d’une évolution historique et culturelle ayant conduit à une universalisation de l’égoïsme et du rejet de l’autre (perspective rousseauiste)17, ou les deux à la fois (la solution controversée de la sociobiologie), le pas suivant consiste en tous les cas à revendiquer la nécessité de formes de gouvernement et d’éducation permettant de corriger les « réactions premières » des « apprenant-es » pour les rendre « plus critiques », « plus réfléchis », etc.

Pour Carmona & Villanueva (2023), ce genre de fausses images d’une supposée « nature humaine » égoïste et ethnocentrique et de nos relations humaines effectives, conduit à une idéalisation de la rencontre interculturelle. Niée dans son ordinarité et inaperçue dans son déploiement au quotidien, la rencontre interculturelle – pensée comme un « refuge contre l’ethnocentrisme » (Bazin, 2011, p. 104) – est conçue comme un espace à construire pour que s’établissent (enfin) entre les humains des relations harmonieuses, respectueuses, égalitaires. Fruit de nos efforts cognitifs conscients (non-ordinaires) pour établir un consensus préalable à nos échanges futurs, la rencontre interculturelle est ainsi supposée ne pouvoir advenir qu’après que nous nous soyons mis d’accord entre membres de « cultures différentes » sur un ensemble de règles, attitudes, valeurs, manières de faire, etc., qu’après que nous nous soyons donné un cadre commun (de référence). Et cet accord ou ce consensus ne semble pouvoir être trouvé qu’à la condition que nous ayons appris à analyser nos pratiques et perspectives, et celles des autres, de manière (plus) critique, distanciée, positive, constructive, responsable, civilisée, etc.

Le projet d’« éducation interculturelle » du Conseil de l’Europe, qui a maintenant été largement diffusé à tous les niveaux des pays concernés (du niveau gouvernemental jusqu’aux salles de classes) repose ainsi sur un certain nombre de présupposés très discutables, qui peuvent être résumés de la façon suivante :

1. Une conception différentialiste, nationaliste et essentialisante de la culture ; 
2. Une conception pessimiste, fantasmée et occidentalo-centrée d’une supposée « nature humaine » égo-ethnocentrique ; 
3. Un mépris de l’ordinaire, qui conduit à l’instauration (ou la perpétuation) d’une hiérarchie entre acteurs/trices sociales/aux reposant sur une série de dichotomies entrelacées – fermé vs. ouvert, responsable vs. irresponsable, réflexe vs. réflexif, argumenté vs. spontané, critique vs. ordinaire, etc. – inopérantes et irréconciliables avec l’objectif affiché de « vivre ensemble dans l’égale dignité » (CE, 2008) ; 
4. L’idée, enfin, très problématique et rarement interrogée, qu’il se trouverait un certain nombre d’êtres humains (appelons-les des « enseignant-es ») en position d’« éduquer » leurs contemporain-es (la masse des « apprenant-es ») pour qu’elles/ils apprennent à (mieux) se rencontrer et dialoguer entre êtres humains.

En réponse à cette vision déficitaire, non réaliste et politiquement dangereuse, de nos échanges interculturels, Carmona & Villanueva (2023) – comme un certain nombre d’anthropologues et de philosophes attentifs/ves aux diverses manières que nous avons de nier l’ordinaire, et du même coup l’éthique des relations qui s’y déploie dans la singularité de chaque situation18 – nous invitent à reconnaître que nous avons, êtres humains de tous horizons, élèves et enseignant-es (ce que nous sommes tous/tes alternativement les un-es pour les autres), les compétences ordinaires pour vivre ensemble. Et que nous les mettons en œuvre de manière ordinaire, dans notre quotidien.

L’alternative suggérée ici est en définitive assez simple : et si nous commencions par reconnaître l’égalité des vies (Fassin, 2020) et, partant, la singularité de chaque existence ; par « prendre les autres au sérieux » (Ingold, 2018a) pour nous intéresser à la texture d’être des personnes que nous rencontrons, à leur sens de ce qui compte plus qu’autre chose, à leurs manières de tisser au quotidien des relations, ceci malgré, ou plutôt avec, « les différences et les distances morales » (Diamond, 1997 ; 2003) inhérentes à la conversation des êtres humains.

CONCLUSION

J’aimerais, pour terminer, insister sur le fait que la reconnaissance de notre capacité ordinaire à fonctionner ensemble de manière généralement fluide dans un espace social n’exclut pas le désaccord et la distance (épistémique, conceptuelle, morale, ou esthétique). Loin d’être une anomalie, le désaccord et la reconnaissance de nos différences sont au contraire des conditions de la démocratie. Je voudrais suggérer qu’accepter cela permettrait, paradoxalement, de réduire l’altérité.

L’anthropologue Bazin (2008), dans un chapitre de son livre Les clous dans la Joconde, propose de transformer l’altérité en différence connaissable :

Le travail anthropologique – travail critique plus que jamais à l’ordre du jour – n’est pas de promouvoir l’altérité, mais de la réduire. Si étranges, voire parfois absurdes, que nous paraissent d’abord des actions humaines, il doit y avoir un point de vue d’où, une fois mieux connues, elles se révèlent seulement différentes des nôtres : c’est en quoi leur description est anthropologique. (p. 48).

Nous sommes bien en fin de compte capables de comprendre l’action d’autrui. […]. Comprendre une action c’est […] l’avoir décrite d’une manière telle qu’elle nous apparaisse comme l’une des manières possibles de faire selon d’autres règles ou dans d’autres conditions que ce que nous-mêmes nous faisons. […] Cette compréhension s’obtient par un travail de généralisation, c’est-à-dire de transformation de l’altérité et de son étrangeté apparente en différence connue, c’est-à-dire maîtrisable (p. 50).

Pour passer d’une conception de la rencontre anthropologique focalisée sur l’étrangeté ou l’altérité (radicale), à une conception qui incorpore la possibilité d’un apprentissage et d’une (re)connaissance de la différence, il faut, pour l’anthropologue, entreprendre l’apprentissage d’un monde. La différence ainsi entendue (comme une variante possible de ce que nous faisons nous-mêmes) émerge une fois que l’on a exploré et perçu, par le partage des vies au long cours, la façon dont celles et ceux parmi qui l’on vit mènent leur existence ordinaire. Apprendre une forme de vie – c’est-à-dire y participer quand bien même, au départ, on ne s’y retrouve pas (c’est la figure de l’apprenti-e, de l’ethnographe, de l’apprenant-e en FLE en immersion) – apparaît alors comme le seul moyen de découvrir où se situent nos différences, et en définitive, de comprendre les autres (êtres humains) et de trouver sa place parmi elles/eux.

Il est alors particulièrement frappant de constater que le processus, ou le chemin, envisagé ici pour celle/celui qui se trouve plongé-e dans une forme de vie qui ne lui est pas familière, place la (re)connaissance de nos différences et le vivre ensemble à l’exact opposé du parcours de l’« apprenant-e » que l’on peut lire en filigrane dans les prescriptions du Conseil de l’Europe (Figure 4).

Figure 4. Vivre ensemble : point de départ ou d’arrivée ?