International Geneva is seeking to position itself in the field of education at the international level. The historical anchoring of institutions such as the International Bureau of Education (IBE-UNESCO) or the presence of multiple international organizations gives it a scope that it wishes to take advantage of. However, we will highlight that its role remains to be clarified and, as for other international entities acting in the field of cooperation, this place should be able to rethink its way of acting, which would give it more legitimacy. This blog post is based on research conducted in 2022 using data from actors representing International Geneva in the field, specifically in Dakar.
« I wasn’t really aware of the structures, the objectives, or the working methods »
The analysis of the influence of international entities often comes up against the complexity of the dynamics of national education policies (role of States, diversity of cooperation organizations, contexts of adversity, etc.), which disrupt the mechanisms and objectives initially set by these entities. This even concerns large organizations such as the World Bank, as we showed in blog #03. The influence of International Geneva is part of these dynamics insofar as, despite a growing marketing discourse around this place, notably in the education sector, the contours of its influence are not precise or too theoretical, including for representatives of organizations of this entity. Other international places are considered to have more weight in this field, such as Washington (World Bank, Global Partnership for Education…) or Paris (UNESCO, OECD…).
Nevertheless, certain areas can make the influence of International Geneva an added value. On the one hand, around humanitarian issues, and in particular education in emergencies. Among recent initiatives, creating the Geneva Global Hub for Education in Emergencies has increased its legitimacy in this field. On the other hand, not having so much impact in terms of operationalization (according to its representatives), it could increase its influence is the field of advocacy: the presence of major international organizations and/or representations of organizations, as well as embassies, but also other types of entities such as civil society organizations and the private sector, constitutes a significant opportunity to notably assert the international right to education and the requirement for the implementation of Sustainable Development Goal (SDG) 4. This also involves the fight for more funding for the neediest populations. This would also allow International Geneva to stand out from the crowd (see Blog #01).
Overcoming inefficient cooperation mechanisms
Beyond the areas of influence of International Geneva, it is relevant to question the way it acts in terms of cooperation. Although it has been widely demonstrated that a top-down approach is both inefficient and counterproductive, many international entities perpetuate this mechanism. And according to the actors in the field, International Geneva is not spared from this observation. Indeed, the orientations come primarily from headquarters: they are not elaborated (or not very much) with the actors on the ground who are actually intimately familiar with the realities. For an international entity’s influence to be fruitful, the orientations must not be perceived as exogenous and must be owned by the actors in the education system who will put them into practice. Despite this problematic observation, there is an increasing tendency for some organizations in international Geneva to decentralize the design and implementation of actions at the national level. In this case, the country offices have an actual room for maneuver.
Another historical challenge for international cooperation that we also highlighted in blog #06 is coordinating actions. This challenge is all the more critical since international Geneva is part of an intersectoral context in which organizations from different sectors (health, labor, climate, etc.) could act hand in hand to implement all the SDGs. Here again, actors in the field have shown their skepticism, not about the added value of this kind of mechanism, but about the willingness of organizations to act beyond their own interests (between institutions of the same sector and between sectors). In particular, this intersectorality faces a highly rigid and rooted systemic approach, which would come from the United Nations. Nevertheless, we noted some positive experiences, mainly during COVID-19, where education and health organizations worked closely together (for example, hand hygiene education). Do the most effective solutions come only with the urgency of a situation?
Recommendations
We propose several recommendations to improve the effectiveness of cooperation in International Geneva… if, however, one considers the impact of the actions on the beneficiaries as more critical than the communication/marketing strategy around this entity.
Areas of influence
Prioritize advocacy, especially for increased resources in favor of education in emergencies;
Enhance academic cooperation, especially in research and training;
Clarify and distinguish the added value of International Geneva compared to Swiss cooperation in general.
Ownership
Decentralize decision-making on education policies to the regional/national level;
Listen to the voice of local actors for actions to be taken, especially in terms of advocacy.
Coordination and intersectorality
Promote interactions between organizations, setting aside the personal interests of each;
Facilitate intersectorality through more flexible cooperation mechanisms, particularly at the level of the United Nations system.
To concretize these recommendations, a systematic analysis of good practices could be envisaged in light of the few positive experiences coming from the field.
La Genève internationale cherche à se positionner dans le champs de l’éducation au niveau international. L’ancrage historique d’institutions comme le Bureau international de l’éducation (BIE-UNESCO) ou la présence de multiples organisations internationales lui donne une envergure qu’elle souhaite mettre à profit. Cependant, nous allons mettre en évidence que son rôle reste à clarifier et que, comme pour d’autres entités internationales agissant dans le domaine de la coopération, elle doit pouvoir repenser sa manière d’agir, ce qui lui donnerait davantage de légitimité. Cet article du blog se base sur une recherche menée en 2022 à partir de données provenant d’acteurs/trices représentant la Genève internationale sur le terrain, plus spécifiquement à Dakar.
« Je n’étais pas vraiment au courant des structures, des objectifs ou des méthodes de travail »
L’analyse de l’influence d’entités internationales se heurte souvent à la complexité des dynamiques des politiques éducatives nationales (rôle des États, multiplicité des organisations de coopération, contextes d’adversité…) qui perturbent les mécanismes et les objectifs initialement fixés par ces entités. Cela concerne même des grandes organisations telles que la Banque mondiale, comme nous l’avions montré dans le blog #03 . L’influence de la Genève internationale s’inscrit dans ces dynamiques dans la mesure où, malgré un discours marketing croissant autour de cette place, notamment dans le secteur éducatif, les contours de son influence ne sont pas clairs ou trop théoriques, y compris pour des représentant-es d’organisations de cette entité. D’autres places internationales sont considérées comme ayant plus de poids dans ce domaine, et notamment Washington (Banque mondiale, Partenariat mondial pour l’Education…) ou Paris (UNESCO, OCDE…).
Néanmoins, certains domaines peuvent faire de l’influence de la Genève internationale une valeur ajoutée. D’une part, autour des questions de l’humanitaire, et en particulier de l’éducation en situations d’urgence. Parmi les initiatives récentes, la création du Geneva Global Hub for Education in Emergencies accroit sa légitimité dans ce domaine. D’autre part, n’ayant pas tant d’impact en termes d’opérationnalisation (d’après ses représentant-es), elle pourrait également accroître son influence dans le domaine du plaidoyer : la présence d’organisations internationales majeures et/ou de représentations d’organisations, ainsi que d’ambassades, mais aussi d’autres types d’entités comme les organisations de la société civile et le secteur privé constitue une opportunité non négligeable pour notamment faire valoir le droit international à l’éducation et l’exigence de la mise en oeuvre de l’Objectif de développement durable (ODD) 4. Cela passe aussi par le combat pour plus de financements à destination des populations les plus dans le besoin. Ce qui là aussi permettrait à la Genève internationale de sortir du lot (cf. Blog #01).
Dépasser des mécanismes de coopération inefficaces
Au-delà des domaines d’influence de la Genève internationale, il est pertinent de s’interroger sur sa manière d’agir en matière de coopération. Bien qu’il ait été largement démontré qu’une approche venant du haut était à la fois inefficace et contreproductive, de nombreuses entités internationales perpétuent ce mécanisme. Et d’après les acteurs/trices de terrain, la Genève internationale n’est pas épargnée par ce constat. En effet, les orientations proviennent essentiellement des sièges à Genève : elles ne sont pas (ou peu) élaborées avec les organisations sur le terrain qui connaissent pourtant intimement les réalités. Par ailleurs, pour que l’influence d’une entité internationale soit fructueuse, les orientations ne doivent pas être perçues comme exogènes, et doivent être appropriées par les acteurs/trices du système éducatif qui les mettront en pratique. Malgré ce constat problématique, certaines organisations de la Genève internationale ont de plus en plus tendance à décentraliser la conception et la mise en œuvre des actions au niveau national. Dans ce cas, les bureaux nationaux disposent d’une réelle marge de manœuvre.
Autre enjeu historique de la coopération internationale que nous avions également mis en lumière dans le blog #06 : celui de la coordination des actions. C’est un défi d’autant plus important que la Genève internationale s’inscrit dans un contexte d’intersectorialité dans lequel des organisations de différents secteurs (santé, travail, climat…) pourraient agir main dans la main pour mettre en oeuvre l’ensemble des ODD. Là aussi, les acteurs/trices sur le terrain ont montré leur scepticisme, non pas sur la valeur ajoutée de ce genre de mécanismes, mais sur la volonté des organisations d’agir au-delà de leurs intérêts propres (entre institutions d’un même secteur et entre secteurs). Cette intersectorialité fait face en particulier à une approche systémique très rigide et enracinée, et qui proviendrait des Nations unies. Néanmoins, nous avons noté quelques expériences positives, notamment pendant COVID-19, où les organisations d’éducation et de santé ont travaillé en étroite collaboration (par exemple, l’éducation à l’hygiène des mains). Les solutions les plus efficaces viennent-elles uniquement avec l’urgence d’une situation ?
Des recommandations
Nous proposons plusieurs recommandations pour améliorer l’efficacité de la coopération en éducation dans la Genève internationale… si toutefois l’on considère l’impact des actions sur les bénéficiaires comme plus critique que la stratégie de communication/marketing autour de cette entité.
Domaines d’influence
Donner la priorité au plaidoyer, notamment en faveur de l’augmentation des ressources en faveur de l’éducation en situations d’urgence ;
Renforcer la coopération universitaire, notamment en matière de recherche et de formation ;
Clarifier et distinguer la valeur ajoutée de la Genève internationale par rapport à la coopération suisse en général.
Appropriation
Décentraliser la prise de décision en matière d’éducation au niveau régional/national ;
Écouter la voix des organisations locales pour les actions à mener, notamment en matière de plaidoyer.
Coordination et intersectorialité
Promouvoir des interactions entre les organisations, en mettant de côté les intérêts personnels de chacune d’entre elles ;
Faciliter l’intersectorialité par des mécanismes de coopération plus souples, notamment au niveau du système des Nations unies.
Afin de mettre en pratique ces recommandations, une analyse systématique des bonnes pratiques pourrait être envisagée à la lumière des quelques expériences positives constatées sur le terrain.
In this tenth post, we take stock of potential progress in prioritizing international aid, focusing on the education sector in sub-Saharan Africa.
First of all, let us recall the definition of aid: it is “material help given by one country to another”, and one “would expect aid to go to those most in need”1. Note that aid has remained at about 0.3 percent of donor countries’ gross national income for the last 15 years. In 2005, European Union countries committed to allocating 0.7 percent of their gross national income to official development assistance (ODA). However, of the 30 OECD Development Assistance Committee (DAC) countries, only five had met the 0.7 percent target by 20192.
Why make Africa a priority?
Many children in sub-Saharan Africa are still out of school. When they do attend school, they often do not acquire basic skills, as many surveys have revealed in recent years. Foreign aid, even if it is not commensurate with the overall budget of the states, is therefore necessary to carrying forth the development of education systems. This is all the more the case in the wake of COVID-19: National education budgets have experienced or will experience relatively significant cuts as a result of the pandemic2.
Aid to the region
Paradoxically, while the needs of many Sub-Saharan African countries are substantial, a surprising amount of aid goes to countries that are far from the poorest1. To illustrate this point, it should be noted that between 2000 and 2010, more than half the World Bank’s education funds were allocated to three countries: India, Pakistan, and Bangladesh3. In recent years, aid has increased most in North Africa and the Middle East2.
However, aid to education in Sub-Saharan Africa, which had been falling until the first half of the 2010s, has been on an upward trend over the last five years. Between 2014 and 2019, aid to Sub-Saharan Africa increased from USD 1.4 to USD 1.7 billion (Figure 1). These figures may underrepresent the total allocated to Sub-Saharan Africa, as it is likely that a share of aid that is not allocated to countries in the OECD database (unspecified aid) flows to the region2.
Figure 1. Total aid to education disbursements, by region, 2009-2019Source: World Bank & GEMR-UNESCO (2021)
Basic education still a priority for the region. And yet…
Let us look, in particular, at aid to basic education, which encompasses preschool, primary, early secondary, and adult literacy. It is at this level that students acquire basic knowledge and skills, including literacy and numeracy. This period corresponds to what is internationally recognized as the time when schooling should be compulsory.
While aid to this sector increased between 2015 and 2016, it has since fallen (Figure 2). This has been due, in part, to a lower allocation from the United Kingdom (-29%), much of which was for basic education. Another observation: while the needs are great for this educational sub-sector, more aid is destined for post-secondary education in sub-Saharan Africa, i.e., USD 1.27 billion as opposed to USD 829 million for basic education, which is a challenge in terms of social justice4.
Figure 2. Total aid to education disbursements, by level of education, 2009-2019 Source: World Bank & GEMR-UNESCO (2021)
What about marginalized populations?
Ainsi, non seulement l’aide ne cible pas nécessairement les pays et les Not only does aid not necessarily target the relevant countries and education sectors, but the most marginalized populations are not always the first to benefit from aid, either. For example, the poorest girls are 60 years behind the richest boys in terms of universal primary completion1. How effective, then, has the educational aid of the past 30 decades actually been? The same applies to disparities between populations living in rural and urban areas, with the latter being favored by aid. This is reflected, in particular, in the figures on school retention or on the level of qualification of the teaching staff in rural areas (Figure 3).
Figure 3. Percentage of the population with less than four years of education for the age group 20-24 years Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2021)
More aid… but more importantly, better management of that aid
Of course, an increase in resources is not enough to bring about change in education. Indeed, recent increases in public education spending have been associated with relatively small improvements in education outcomes. Although access to education has improved, according to the World Bank, 53% of ten-year-olds in low- and- middle-income countries are unable to read or understand a short, age-appropriate text. This is largely due to deficiencies in the management of resources by the States. From the perspective of resource management, few countries are able to communicate, in particular to UNESCO, how much they spend on primary, secondary, and tertiary education. Furthermore, countries like Chad and Niger spend amounts similar to those spent by Malawi and Sierra Leone, but achieve less than half the learning adjusted years of schooling.2.
IN CONCLUSION, IT IS IMPORTANT TO REMEMBER THAT WHILE FOREIGN AID IS SIGNIFICANTLY INCREASING IN SUB-SAHARAN AFRICA, THE CHALLENGE IS TO ENSURE THAT IT SUFFICIENTLY AND EFFECTIVELY TARGETS COUNTRIES, SECTORS, AND POPULATIONS IN NEED. THIS IS ESPECIALLY IMPORTANT GIVEN THAT DONOR COUNTRIES ARE LIKELY—AND SOME HAVE ALREADY BEGUN—TO SHIFT THEIR AID BUDGETS TO NATIONAL PRIORITIES RELATED TO UNEMPLOYMENT, AND TO BUSINESS SUPPORT MEASURES ADDRESSING THE CONSEQUENCES OF THE PANDEMIC. DONOR PRIORITIES MAY ALSO SHIFT TO HEALTH OR OTHER EMERGENCIES IN RECIPIENT COUNTRIES. SOME ESTIMATES PREDICT THAT EDUCATION AID COULD FALL BY USD 2 BILLION FROM ITS 2020 PEAK, AND NOT RETURN TO 2018 LEVELS UNTIL 2027.
Dans ce dixième article du blog, nous faisons le point sur les potentiels progrès en matière de priorisation de l’aide internationale, en nous focalisant sur le secteur éducatif Afrique subsaharienne.
Avant toute chose, rappelons la définition de l’aide internationale : il s’agit de l’aide matérielle d’un pays (ou d’un ensemble de pays) à un autre pays, destinée aux plus démunis1. À noter que l’aide est restée à environ 0,3% du revenu national brut des pays donateurs au cours des 15 dernières années. En 2005, les pays de l’Union européenne se sont engagés à allouer 0,7% de leur revenu national brut à l’aide publique au développement. Mais sur les 30 pays du Comité d’aide au développement de l’OCDE, seuls cinq ont atteint cet objectif des 0,7% en 20192.
Pourquoi faire de l’Afrique une priorité ?
Encore de nombreux enfants sont non-scolarisés en Afrique subsaharienne. Et lorsqu’ils sont scolarisés, ils n’acquièrent souvent pas les compétences de base comme l’ont révélé de nombreuses enquêtes ces dernières années. L’aide internationale, même si elle n’est sans commune mesure avec le budget global des États, est donc nécessaire pour poursuivre le développement des systèmes éducatifs. D’autant plus après l’épisode COVID-19 : les budgets éducatifs nationaux ont connu ou connaitront des coupures relativement importantes2.
L’aide à la région
Paradoxalement, alors que les besoins sont criants dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, une quantité surprenante d’aide va aux pays qui sont loin d’être les plus pauvres1. Pour illustrer ce propos, notons qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays : l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh3. Ces dernières années, c’est en Afrique du Nord et au Moyen-Orient que l’aide a le plus augmenté2.
Toutefois, l’aide à l’éducation en Afrique subsaharienne, en chute jusqu’à la première moitié des années 2010, a connu une tendance à la hausse au cours des cinq dernières années. Entre 2014 et 2019, elle est passée de 1,4 à 1,7 milliards de dollars US (Graphique 1). Ce chiffre sous-estime le total alloué à la région, car une part de l’aide qui n’est pas allouée aux pays dans la base de données de l’OCDE est susceptible d’être versée à la région2.
Graphique 1. L’aide à l’éducation par région entre 2009 et 2019, en milliards de dollarsSource : World Bank & GEMR-UNESCO (2021)
L’éducation de base, encore une priorité pour la région. Et pourtant…
Regardons en particulier l’aide destinée àl’éducation de base. En effet, c’est à ce niveau d’enseignement – comprenant le préscolaire, le primaire, le début du secondaire et l’alphabétisation des adultes – que s’acquièrent les connaissances et compétences de base, notamment en lecture, écriture et calcul. Elle correspond également à ce qui est reconnu internationalement comme étant la période où la scolarisation devrait être obligatoire.
Cependant, alors que l’aide en général pour ce secteur avait augmenté entre 2015 et 2016, elle a depuis chuté (Graphique 2). Cela est en partie dû à une allocation moindre venant du Royaume-Uni (à savoir – 29%) dont une large part était pour l’éducation de base. Autre constat : alors que les besoins sont importants pour ce sous-secteur éducatif, davantage d’aide est destiné à l’enseignement post-secondaire en Afrique subsaharienne, à savoir 1,27 milliards contre 829 millions de dollars US pour l’éducation de base, ce qui interpelle en termes de justice sociale4.
Graphique 2. Total des décaissements d’aide à l’éducation par niveau d’enseignement entre 2009 et 2019, en milliards de dollars Source : World Bank & GEMR-UNESCO (2021)
Et les populations marginalisées ?
Ainsi, non seulement l’aide ne cible pas nécessairement les pays et les secteurs éducatifs pertinents, mais en plus, les populations les plus marginalisées ne bénéficient pas toujours en priorité de l’aide. Par exemple, nous savons que les filles les plus pauvres ont 60 ans de retard sur les garçons les plus riches en termes d’achèvement universel de l’enseignement primaire1. Quelle est l’efficacité de l’aide depuis des décennies ? Il en va de même avec les disparités entre populations vivant en milieu rural et celles en milieu urbain, ces dernières étant privilégiées par l’aide, ce qui se fait notamment ressentir dans les chiffres sur le maintien des élèves à l’école ou encore sur le niveau de qualification du personnel enseignant en zone rurale (Graphique 3).
Graphique 3. Pourcentage des 20-24 ans avec moins de quatre ans d’éducation par zone Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2021)
Plus d’aide… mais aussi, et surtout, une meilleure gestion de cette aide
Évidemment, il ne suffit pas d’augmenter les ressources pour que les changements s’opèrent en matière d’éducation. En effet, les récentes augmentations des dépenses publiques d’éducation ont été associées à des améliorations relativement faibles des résultats scolaires. Bien que l’accès à l’éducation se soit amélioré, selon la Banque mondiale, 53% des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire sont incapables de lire et de comprendre un texte court adapté à leur âge. Cela est en grande partie dû aux déficiences dans la gestion des ressources par les États. De ce point de vue, peu de pays ne sont en mesure de communiquer notamment à l’UNESCO le montant qu’ils consacrent à l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Par ailleurs, des pays comme le Tchad et le Niger dépensent des sommes similaires à celles du Malawi et de la Sierra Leone, mais ont des élèves qui mettent le double du nombre d’années de scolarité pour atteindre des résultats d’apprentissage équivalents2.
POUR CONCLURE, RAPPELONS QUE MÊME SI L’AIDE INTERNATIONALE A TENDANCE À SENSIBLEMENT AUGMENTER EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE, IL S’AGIT DE S’ASSURER QU’ELLE CIBLE SUFFISAMMENT ET RÉELLEMENT LES PAYS, LES SECTEURS ET LES POPULATIONS DANS LE BESOIN. CETTE RÉFLEXION EST D’AUTANT PLUS CRUCIALE QUE LES PAYS DONATEURS SONT SUSCEPTIBLES – ET CERTAINS ONT DÉJÀ COMMENCÉ – DE RÉORIENTER LEUR BUDGET DE L’AIDE VERS DES PRIORITÉS NATIONALES LIÉES AU CHÔMAGE ET AUX MESURES DE SOUTIEN AUX ENTREPRISES POUR RÉPONDRE AUX CONSÉQUENCES DE LA PANDÉMIE. LES PRIORITÉS DES DONATEURS POURRAIENT AUSSI SE DÉPLACER VERS LA SANTÉ OU D’AUTRES URGENCES DANS LES PAYS RÉCIPIENDAIRES. CERTAINES ESTIMATIONS PRÉVOIENT QUE L’AIDE À L’ÉDUCATION POURRAIT CHUTER DE 2 MILLIARDS DE DOLLARS US PAR RAPPORT À SON PIC DE 2020, ET NE PAS REVENIR AUX NIVEAUX DE 2018 AVANT 2027.
For decades, governments in the global South, including in sub-Saharan Africa, have been officially adopting international development goals and, therefore, education goals. From 1990 to 2015, along with the Millennium Development Goals, the well-known Education for All agenda focused on the mass enrollment of students at the primary level. Although there has been clear progress in the number of students enrolled in schools worldwide, the fact that too many children and young people are out of school and lack basic literacy skills has prompted the international community to continue its efforts.
Thus, the international agenda of the Sustainable Development Goals (SDGs) was adopted in 2015. Unlike previous agendas, the SDGs are universal in that they also concern the countries of the global North. Another particularity is that these goals are much broader, emphasizing both access and quality at levels of education other than merely primary. In this article, based on research conducted over the past two years, we question the relevance of this international agenda considering African national realities, using the specific example of global citizenship education (GCE).
This concept is explicitly reflected in the SDG 4.7: “Ensure all learners acquire knowledge and skills needed to promote sustainable development, including among others through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship, and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development” [1]. UNESCO, the institution that has propelled this concept onto the international stage, outlines the concept: GCE aims to “instill in learners the values, attitudes and behaviors that support responsible global citizenship: creativity, innovation, and commitment to peace, human rights and sustainable development” [2].
First challenge: before addressing the global nature of citizenship, should national citizenship not be stabilized on the African continent? Indeed, this citizenship, with its colonial legacy (in terms of the arbitrary distribution of national territories), has been increasingly contested since the end of the Cold War; and has been a source of violent political and democratic struggles throughout the continent. More recently, in Mali, for example, the fragility of the state and the ethnic tensions fueled by jihadists have led to violent attacks on Dogon, Fulani, and other villages.
Second challenge: citizenship education, whether national or global, must be able to bring about changes in the students, who will be the citizens of tomorrow. This requires a certain quality of teaching and learning. However, due to large class sizes and teaching practices that emphasize recitation and memorization, it is difficult to actively engage students in complex tasks. Moreover, many people interviewed in the field, including at UNESCO, recognize that among all the SDGs’ education-related targets, Goal 4.7 is not necessarily a priority for Africa: there are higher priorities like teaching and learning issues. This also raises questions about the choices made in terms of the language of instruction. In many African countries, the language of the former colonial power is still the one taught in school. However, without mentioning the socio-cultural dimension that is flouted, here, it has been widely demonstrated that students tend not to master this language. This underlines the importance of teaching in the mother tongue, at least partially, to effectively implement education for active citizenship and to train students capable of reflecting on what it means to be a citizen in their own contexts.
Third challenge: behind the concept of global citizenship lies the idea of the place and role of citizens in an increasingly globalized world. We believe that the concept of global citizenship makes sense in Africa, given the challenges that this continent faces: population growth, urbanization, the climate crisis, and socioeconomic inequalities. However, we know that in the context of globalization, there are winning and losing countries—and that the balance is tilted against Africa, which generally does not fully benefit from the supposed advantages of the new global economy. So, can there really be a sense of belonging to a global community that leaves many by the wayside? Even in Northern countries, GCE is viewed within a minimalist framework that considers global citizenship, at best, a Band-Aid solution to the social and ecological challenges of globalization (e.g., via learning to sort one’s waste, exchanging letters with students in distant countries, etc.), but certainly not one that enables deep societal changes.
Fourth challenge: the ‘global’ nature of GCE implies not being locked into merely local issues, but also being open to the rest of the world. However, we note a gap between what the curriculum suggests in terms of student decentration and classroom practices. Our research in Senegal shows that most teachers mainly cover issues related to that country because they are not sufficiently trained or informed about foreign issues—including what is happening in neighboring countries. This would require the availability and mastery of digital tools to research issues with a global scope—in particular, the Internet or social networks—as well as the ability to operationalize them at the local community level. This is far from being the case at present.
Beyond these challenges, it is important to note that the concept of GCE has not remained solely at the international level. It has already been integrated into numerous reports and declarations at the national and regional levels in Africa. Indeed, it appears that the discourse around GCE has been systematically taken up in the key texts of national education policies since 2015. Could one say blindly? A detailed examination of these policies shows there is no explicitation of the concept or precision as to how it is perceived in specific national contexts. At the regional level, the concept of GCE is found in the Kigali Declaration of the Ministerial Conference on Post-2015 Education for Sub-Saharan Africa. Also, a recent UNESCO report, Global Citizenship Education: Taking it Local, demonstrates that there are national/local/traditional concepts that aim to promote ideas reflecting those at the heart of GCE. This is the case, for example, with the Charter of Mandenin Mali [3].
IN CONCLUSION, WE BELIEVE THAT GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION, A GOAL OF THE 2015-2030 INTERNATIONAL AGENDA, IS A CONCEPT THAT HAS VIABLE PRACTICAL APPLICATIONS FOR AFRICAN COUNTRIES. NEVERTHELESS, PROGRAMS RELATED TO GCE CANNOT IGNORE THE CHALLENGES OF CITIZENSHIP (INTERNAL CONFLICTS, TYPES OF PEDAGOGY, AND LANGUAGE CHOICES) AND GLOBALIZATION (PROFOUND CHANGES AND KNOWLEDGE OF GLOBAL ISSUES), WHICH COULD POTENTIALLY COMPROMISE ITS DISSEMINATION. FINALLY, IT SHOULD BE REMEMBERED THAT EDUCATION ALSO TAKES PLACE IN AN INFORMAL SETTING, OUTSIDE OF SCHOOL; THE MOST PROMISING EXPERIENCES IN GLOBAL CITIZENSHIP ON THE CONTINENT COME FROM AWARENESS-RAISING WITHIN LOCAL COMMUNITIES OR SOCIAL NETWORKS.
Depuis des décennies, les gouvernements dans les pays du Sud, y compris en Afrique subsaharienne, adoptent officiellement des objectifs internationaux en matière de développement et donc d’éducation. De 1990 à 2015, parallèlement aux Objectifs du Millénaire pour le Développement, le bien connu agenda de l’Éducation Pour Tous visait essentiellement la scolarisation massive des élèves au niveau du primaire. Bien qu’il y ait eu des progrès nets dans le nombre d’élèves scolarisés dans le monde, le constat d’un nombre trop important d’enfants et de jeunes en-dehors de l’école, et sans compétences suffisantes, a incité la communauté internationale à poursuivre les efforts.
Ainsi, depuis 2015 et jusqu’en 2030, c’est l’agenda international des Objectifs du développement durable (ODD) qui fait foi. Contrairement aux précédents agendas, les ODD ont un caractère universel dans la mesure où ils concernent aussi les pays du Nord. Autre particularité, ces objectifs sont beaucoup plus larges, en mettant aussi bien l’emphase sur l’accès que sur la qualité, à d’autres niveaux éducatifs que simplement l’enseignement primaire. Dans cet article, nous questionnons, à partir de recherches menées ces deux dernières années, la pertinence de cet agenda international à la lumière de réalités nationales africaines, en utilisant l’exemple spécifique de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM).
Ce concept se retrouve explicitement dans l’ODD 4.7 : « Garantir, d’ici 2030, à tous les élèves des connaissances et des compétences requises pour la promotion du développement durable, notamment grâce à l’éducation en faveur du développement et des modes de vie durables, des droits de l’Homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle, ainsi que de la contribution culturelle au développement durable » [1]. L’UNESCO, institution qui a propulsé ce concept sur la scène internationale, en précise les grandes lignes : l’ECM a pour « objet de mettre à la disposition des apprenants de tous âges les moyens d’assumer un rôle actif tant au niveau local que mondial dans la construction de sociétés plus pacifiques, tolérantes, inclusives et sûres » [2].
Premier défi : avant de s’intéresser au caractère mondial de la citoyenneté, ne faut-il pas stabiliser la citoyenneté nationale sur le continent africain ? En effet, cette citoyenneté, avec en arrière-plan l’héritage coloniale en termes de répartition arbitraire des territoires nationaux, a été de plus en plus contestée depuis la fin de la guerre froide, et a été une source de violentes luttes politiques et démocratiques sur tout le continent. Plus récemment, au Mali par exemple, la fragilité de l’État ainsi que les tensions ethniques alimentées par les djihadistes ont entraîné de violentes attaques contre des villages dogons, peuls et autres.
Deuxième défi : l’éducation à la citoyenneté, nationale ou mondiale, doit pouvoir provoquer un changement chez les élèves, qui seront les citoyennes et citoyens de demain – ce qui implique la garantie d’une certaine qualité d’enseignement et d’apprentissage. Or, il est difficile de faire participer activement les élèves à des tâches complexes en raison d’effectifs pléthoriques dans les classes et de pratiques pédagogiques qui privilégient davantage la récitation et la mémorisation. D’ailleurs, de nombreuses personnes interrogées sur le terrain, y compris au niveau de l’UNESCO, reconnaissent que parmi toutes les cibles des ODD liés à l’éducation, l’objectif 4.7 n’est pas nécessairement une priorité pour l’Afrique au regard des enjeux en matière de qualité d’enseignement et d’apprentissage. Cela amène également à interroger les choix en matière de langue d’instruction. Dans de nombreux pays africains, la langue de l’ancienne colonie reste celle enseignée à l’école. Or, sans évoquer la dimension socioculturelle qui est bafouée, il a été largement démontré que les élèves ne maîtrisent pas cette langue. Cela souligne l’importance d’un enseignement, au moins partiellement, dans la langue maternelle pour mettre en œuvre efficacement l’éducation à la citoyenneté active et former des élèves capables de réfléchir à ce que signifie être un citoyen ou une citoyenne dans leur propre contexte.
Troisième défi : derrière le concept de citoyenneté mondiale se cache l’idée de la place et du rôle des citoyennes et citoyens dans un monde de plus en plus globalisé. Or, on sait que dans ce contexte, il y a des pays gagnants et des pays perdants, et que la balance penche généralement en défaveur de l’Afrique qui de manière générale ne bénéficie pas pleinement des avantages supposés de la nouvelle économie mondiale. Ainsi, peut-il réellement y avoir un sentiment d’appartenance à une communauté mondiale qui laisse un grand nombre sur le bas-côté ? Nous estimons toutefois que le concept de citoyenneté mondiale fait sens sur le continent, compte tenu des défis que l’Afrique doit relever pour la planète, tels que la croissance démographique, l’urbanisation, la crise climatique et les inégalités socioéconomiques. Néanmoins, l’ECM, quand elle est prise en considération, est envisagée, y compris dans les pays du Nord, dans un cadre minimaliste qui, au mieux, considère la citoyenneté mondiale comme un pansement pour résoudre les défis sociaux et écologiques de la mondialisation (apprendre à trier ses déchets, échange de lettres avec des élèves de pays éloignés, etc.), mais certainement pas pour permettre des changements sociétaux en profondeur.
Quatrième défi : le caractère « mondial » de l’ECM implique de ne pas s’enfermer dans des problématiques simplement locales, mais également de s’ouvrir au reste du monde. Cependant, nous constatons un écart entre ce que le curriculum suggère en termes de décentration des élèves et les pratiques en classe. Nos recherches au Sénégal montrent que la majorité des enseignantes et enseignants couvrent principalement les questions liées au pays car n’étant pas suffisamment formés et informés sur les questions étrangères, y compris ce qui se passe dans les pays voisins. D’ailleurs, cela nécessiterait – ce qui est loin d’être le cas actuellement – la mise à disposition et la maîtrise d’outils numériques pour faire des recherches, notamment à travers Internet ou les réseaux sociaux, de problématiques à portée globale, tout en étant en mesure de les opérationnaliser au niveau de la communauté locale.
Au-delà de ces défis, notons que le concept d’ECM n’est pas resté uniquement au niveau des hautes sphères internationales à New York ou à Paris. Il a déjà été intégré dans de nombreux rapports et déclarations aux niveaux national et régional en Afrique. Il ressort en effet que le discours autour de l’ECM est repris depuis 2015 dans les textes clés des politiques éducatives nationales de manière systématique. Pourrait-on dire aveuglément ? Car si l’on regarde en détail, il n’y a pas d’explicitation du concept ou de précision sur la manière dont il est perçu dans les contextes nationaux spécifiques. Au niveau régional, l’ECM se retrouve dans la Déclaration de Kigali à l’issue de la Conférence ministérielle sur l’éducation post-2015 pour l’Afrique subsaharienne. Aussi, un récent rapport de l’UNESCO, Éducation à la citoyenneté mondiale : pour une approche locale, démontre qu’il existe des concepts nationaux/locaux/traditionnels dont le but est de promouvoir des idées qui reflètent celles qui sont au cœur de l’ECM. C’est le cas par exemple avec la Charte du Mandéen au Mali [3].
POUR CONCLURE, NOUS PENSONS QUE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ MONDIALE, OBJECTIF DE L’AGENDA INTERNATIONAL 2015-2030, N’EST PAS UN CONCEPT COMPLÈTEMENT ABSTRAIT POUR LES PAYS AFRICAINS. NÉANMOINS, LES PROGRAMMES LIÉS À L’ECM NE PEUVENT IGNORER LES DÉFIS DE LA CITOYENNETÉ (CONFLITS INTERNES, TYPES DE PÉDAGOGIE ET CHOIX LINGUISTIQUES) ET DE LA MONDIALISATION (CHANGEMENTS EN PROFONDEUR ET CONNAISSANCE DES ENJEUX GLOBAUX) QUI POURRAIENT POTENTIELLEMENT COMPROMETTRE SA DIFFUSION. ENFIN, RAPPELONS QUE L’ÉDUCATION SE FAIT ÉGALEMENT DANS UN CADRE INFORMEL, HORS DE L’ÉCOLE : NOTONS QUE LES EXPÉRIENCES LES PLUS PROMETTEUSES EN MATIÈRE DE CITOYENNETÉ MONDIALE SUR LE CONTINENT PROVIENNENT DE SENSIBILISATION AU SEIN DE LA COMMUNAUTÉ LOCALE OU DES RÉSEAUX SOCIAUX.
As a preamble, let us recall that to compensate for African states’ financial incapacity to meet the educational needs of their populations, international cooperation has historically been present on the African continent. Aid to education in sub-Saharan Africa has seen an upward trend over the past five years. Between 2014 and 2019, it increased from US$1.4 billion to US$1.7 billion [1].
In this context, the 2000 Paris Declaration on Aid Effectiveness is explicit: “Donors commit to harmonize their activities. Harmonization should focus on […] co-ordination of political engagement; and practical initiatives such as the establishment of joint donor offices” [2].
Indeed, aid coordination would make it possible to act more effectively in favor of populations in need, particularly in remote areas of the continent, by joining human and financial forces rather than leaving each party to act alone in its corner. This would be all the more the case in the context of a proliferation of cooperation institutions and new financing mechanisms in Africa.
However, these intentions, relevant as they may be, have been in vain for decades of cooperation in the education sector in Africa. As far back as 1967, the British think tank ODI pointed out the lack of coordination among aid agencies, criticizing the anomalies resulting from conflicts of interest, different administrative procedures, and contradictory prescriptions for the social progress of recipient countries [3].
In recent years, the Global Partnership for Education (GPE), which brings together a variety of entities from the international community, was created in part to address this challenge with the “by working better together, through collaboration and coordination, the aid regime will become more democratic and participatory” [4]. But the multilateral and bilateral cooperation institutions represented in the GPE continue to act independently according to their own agendas, which limits this coordination effort. Additionally, the instruments have been multiplying as new international financing mechanisms have been set up in recent years, even though the GPE could be able to accommodate these different funds.
We would like to illustrate this challenge of coordinating international cooperation actions in Africa with two concrete examples. We recently conducted research [5] on the practices of NGOs based in Switzerland whose context of action is mainly on the African continent. These NGOs have clearly shown that it is at the level of coordination of actions on the ground that the challenges remain difficult to address. Only 50% of respondents in a questionnaire think that their actions in the field are coordinated with similar actions of other institutions: “There is a special atmosphere among the actors. We are somewhat competitors”, said an informant during an interview. More concretely, dozens of NGOs intervene in the area of in-service training for teachers with their own approaches and their own programs, without necessarily consulting each other on the possibility of joint actions. Moreover, “the big and small actors are not at the same level” since some institutions have a more privileged place than others in the decision-making process at the national level, and not all have access to the same level of information about the actions carried out in a given country.
Another example is the action of French cooperation in the context of the G5 Sahel. The effects of a lack of coordination can be dramatic in these contexts of extreme adversity: schools are closed by the hundreds, leaving thousands of children are unable to attend. These challenges have been amplified by the COVID-19 crisis. Key people in the French cooperation system go so far as to say that “if we take this a little further, the problem of financial resources is not a problem. There are about 40–50 projects and dozens of actors, often with a lack of coordination and an overlap of projects”. A report published in 2019 by the French Coalition Education network showed that the inventory of actions in the field does not reveal any real overall coherence, which poses the risk of amplifying existing imbalances [6].
But beyond the necessary efforts on the part of international cooperation institutions, the primary responsibility for this coordination effort lies with the states; not only are they responsible for the development of the education systems, but their lack of centralized coordination can lead to an unequal supply of education and cause harm to already vulnerable areas. We observe that this lack of coordination can be convenient for some people in the state machinery who see it as an opportunity to multiply financial inputs.
This brings us to the question of capacity building, which should be at the heart of international cooperation actions at all levels (from international to local). In this case, how can we ensure that the state is able to effectively regulate the education system rather than substituting itself for it? Also, in a growing context of decentralization, it is more than recommended to refer to state authorities at the local level to make known the action taken. In this way, they have a better knowledge of the activities on the ground and can better coordinate them.
Finally, we would like to highlight the existence of positive experiences in favor of better coordination. Let us mention the “Education Champions” initiative launched in France by the French Development Agency (AFD) and Coalition Education, and the Thematic Days of the Swiss Network for Education and International Cooperation (RECI). Based on common issues, these actions aim to encourage dialogue and strengthen partnerships by sharing the existence of activities in the field and identifying best practices. In addition, more and more consultation frameworks are being created in the field, bringing together the country’s Ministry of Education and major cooperation institutions. In Mali, for example, the Education Cluster, jointly managed by the Ministry, Save the Children, and UNICEF, aims to develop capacity and coordination mechanisms to improve responses in humanitarian crises and to strengthen the capacity and readiness of humanitarian staff and government authorities for planning and managing the quality of education programs in emergency situations.
TO CONCLUDE, LET US REMEMBER THAT INTERNATIONAL COOPERATION ACTIONS IN EDUCATION CANNOT BE IMPROVISED BECAUSE, IN THE END, IT IS THE BENEFICIARIES OF THESE ACTIONS, OFTEN AMONG THE MOST VULNERABLE, WHO SUFFER. THIS COORDINATION WILL BE MORE CRUCIAL THAN EVER IN THE COMING YEARS; FOLLOWING COVID-19, GOVERNMENTS IN 65% OF THE POOREST COUNTRIES HAVE REDUCED THEIR FUNDING FOR THE EDUCATION SECTOR, AND INTERNATIONAL AID IS LIKELY TO DECREASE BY 12% BY 2022 [7].
This article is based on the data available prior to publication. As the topic is highly evolving, we may need to update the article at a later date.
Since March 2020, when the COVID-19 pandemic spread beyond China’s borders, many international cooperation institutions have mobilized to respond to this crisis. The closure of schools in more than 150 countries and the shift to distance learning in most countries where the epidemic is rampant was the trigger.
In this article, we will analyze the actions and orientations proposed by major organizations in the field. (Some blogs [ex. 1 or ex. 2] were only at the level of description.)
Many of the observations made in previous articles in this blog are still valid. However, a few changes, and we will see if they are pleasing, have appeared regarding this crisis.
Priority to the most fragile contexts
This crisis has highlighted the importance of acting even more in the most fragile contexts, where education systems were already experiencing difficulty before the crisis. From this point of view, there seems to be a consensus on the part of the international organizations studied, which are concerned about the difficulties of ensuring pedagogical continuity when everyone does not have the same access to quality teaching and educational resources outside school.
UN agencies, for instance, have emphasized the challenges for certain contexts or populations regarding access to these resources.
The UN Secretary-General, António Guterres, recalled that “almost all students are now out of school. Some schools are offering distance learning, but this is not available to all. Children in countries with slow and expensive Internet services are severely disadvantaged.” Furthermore, UNESCO, the UN specialized agency in the field of education, relays the message of the parent agency.
Turning teaching materials into digital format at short notice has been a challenge as few teachers have strong digital and ICT skills. In many countries in South West Asia and sub-Saharan Africa only about 20% or often fewer households have internet connectivity at home, let alone personal computers.
UNESCO has even launched a Global Education Coalition that brings together multilateral, private sector, and philanthropic partners to support distance education globally. Among the goals of this coalition is the need “to help countries assure the inclusive and equitable provision of distance education.”
This priority of reaching the most disadvantaged is also visible through the funds granted by cooperation institutions, which fear that this additional crisis will jeopardize their efforts. For this reason, existing or new resources will be mobilized to respond to it.
This is the case of the World Bank through funds previously allocated to countries that can be redirected in response to the education situation created by the health crisis. Among other things, the organization is funding impact evaluations to understand what the most effective solutions to promote learning for children and adults in low- and middle-income countries are and, thus, generate useful and rapidly mobilizable information. The World Bank has so far made $160 billion available to 25 countries in its first set of emergency support operations. Of the countries eligible to receive these funds, only Pakistan has indicated its intention to use them for education. This is not surprising. This corresponds to an observed trend in aid to education, as we noted in blog #01—namely, between 2000 and 2010, more than half of the funds allocated to education by the World Bank went to three countries (India, Pakistan and Bangladesh) that are not among the poorest countries. It is, therefore, necessary to be vigilant in the granting of this aid, particularly for the populations most in need.
Other institutions, such as the Global Partnership for Education (GPE), and funds, such as Education Cannot Wait (ECW), are also mobilized in favor of vulnerable contexts where they usually act.
GPE has released $250 million to help developing countries mitigate the immediate and long-term effects of the pandemic on education: “The funds will help sustain learning for up to 355 million children, with a focus on ensuring that girls and poor children, who will be hit the hardest by school closures, can continue their education.”
ECW has activated a “First Emergency Response” funding stream to redirect existing funds as well as raise additional funds to support education. It has raised $23 million and is requesting an additional $50 million to address COVID-related education needs. Priorities include ensuring the continuity of distance learning and COVID awareness. Most of the funds are allocated to implementing partners, including UNICEF and the World Food Programme.
Even if massive commitments are observed, the arguments by international organizations to justify interventions in disadvantaged contexts have remained relatively the same. Moreover, some organizations have taken advantage of this exceptional situation to further legitimize their actions. Beyond the fact that institutions and funds such as ECW or Save the Children can boast of having already been active for several years in crisis contexts, it is interesting to note that for the World Bank, for example, the priority remains “preserving human capital,” a key concept for the organization. Similarly, if we analyze the expertise the Bank brings to the countries through documents that can be used by staff on the ground to guide national policies, we find the organization’s classic rhetoric: pedagogical continuity must be ensured insofar as school closures will have an impact on access to employment and, therefore, on economic growth—which is the organization’s leitmotif, given that several economies are informal in the countries of intervention of the organization. Also, prior to COVID-19, the World Bank was concerned about learning poverty (“the percentage of children unable to read and understand a simple text by age 10”) in developing countries. This recent concept developed by the World Bank is being exploited to its full potential as the pandemic adds another barrier to learning.
Finally, with regard to taking into account populations constrained by adversity, it should be noted that this crisis has particularly highlighted the crucial role played by teachers in ensuring pedagogical continuity. Teaching is a profession affected by precariousness in several contexts. For instance, UNESCO clearly assumes this role with the slogan “Protect, support and recognize teachers.” Another example is that the GPE allows its special funds to be used to protect teachers who are suffering the negative effects of this crisis.
Teachers may have been on other duties or forced to leave their jobs. Crisis and postcrisis education budgets will be under pressure but for rapid and effective recovery national systems must keep their teachers. It is essential to support them through the crisis, enable them to support continuity of learning and prepare them for recovery and reopening as well as addressing recruitment gaps if these emerge.
Despite having relatively similar agendas before and during the COVID-19 crisis, we can point to some new developments—some encouraging but some worrisome.
This crisis has highlighted the importance of education (in particular, schooling) and, therefore, the need to protect it everywhere in the world, both in the Global North and in the Global South. Moreover, the World Bank, whose areas of intervention are usually located in “developing” countries, is interested in the contexts of the “developed” countries, as it was when it was created in 1945. We even find the idea of a “gigantic educational crisis,” which goes beyond the “learning crisis” that we have known until now, insofar as the influential states within the World Bank are themselves affected. Another interesting fact from this point of view is that even organizations working in normal times in crisis contexts (conflicts, natural disasters, etc.) find themselves supporting all education systems, being accustomed to acting in emergencies. This is the case with the Inter-Agency Network for Education in Emergencies, which brings together a range of cooperation actors and offers technical support to governments, with UNICEF and Save the Children making a substantial contribution during the COVID-19 period. In any case, perhaps this crisis will make it possible to advance the sense of global citizenship and solidarity that had already taken shape with youth movements on climate challenges, even though we have witnessed the closure of borders for health reasons.
Another novelty in the discourse of cooperation—this time, less favorable if we believe in the principle of everyone’s right to quality education everywhere in the world—is the excessive promotion of private sector actors, especially by UNESCO, which is often seen as having a humanist vision. Indeed, the organization wants to find equitable solutions in this period of crisis, as mentioned above, and, at the same time, bring to the forefront, through its Global Education Coalition, private for-profit institutions, particularly from the field of new technologies. Several reasons, not exhaustive, should alert us to the growing involvement of these companies in the education sector:
• Their products may be available at high costs. • They did not necessarily demonstrate a willingness to contextualize their products (through languages of instruction, contents etc.) before the COVID-19 crisis. • They may contribute to a deterioration of the public system by placing their revenues in tax havens. • The data they collect from consumers can be used for commercial purposes.
Partly aware of this concern, which was echoed by civil society, UNESCO removed certain institutions whose ethics were clearly incompatible with the organization’s declared values, such as Bridge International Academies, from the initial list of institutions. Another alarming implicit message: beyond the Global Education Coalition, UNESCO, in response to the crisis, is proposing a list of available tools that promotes here again private companies.
But where we see all the complexities of the discourse of international organizations, as we showed earlier in an article in this blog, other voices are being heard within UNESCO including the International Commission on the Futures of Education—a recent initiative of the organization that made the following statement, giving a little more hope).
In the same spirit, UNESCO, through the Global Education Monitoring Report team, publishes texts that warn against the possible excesses of the COVID-19 crisis—such as the blog article by Francine Menashy, which highlights the commercial interests of private actors for education (particularly in crisis contexts).
Since we are on the discourse contradictions, or at least on fuzzy positions amplified by the global crisis, we are also observing a shift at the level of the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), which provides support in terms of expertise by disclosing good practices. In particular, the institution has coproduced a report with HundrEd, a nonprofit organization that seeks and shares inspiring innovations for primary and secondary education “for free.” The report contains some unusual rhetoric by the OECD: for once, economics (which is the organization’s Trojan horse, as its name suggests) is not at the heart of the discourse.
But in the meantime, the OECD, making explicit its concern to note the effects of the crisis on, in particular, the “diminished economic supply and demand, severely impacting businesses and jobs,” has produced A Framework to Guide an Education Response to the COVID-19 Pandemic of 2020 written by Fernando Reimers, a professor at Harvard and a member of UNESCO’s Futures of Education Commission, and Andreas Schleicher, head of the education sector at the OECD. Using the responses to an online questionnaire and PISA data for its analysis, this report highlights the challenges faced by different education systems in dealing with the reliance on e-learning as an alternative modality. The guidelines are general: the report is concerned, in particular, with the development of public–private partnerships or consideration of the most vulnerable populations but without specifying the exact modalities. This leaves the door open to any kind of strategy, as the authors did not particularly position themselves on principles related to the right to education.
Finally, still on surprising developments, the World Bank Group’s International Finance Corporation has pledged to freeze investments in private for-profit preprimary, primary, and secondary (also called “K-12”) schools. Although the request was made by several civil society organizations for months, the COVID-19 crisis accelerated this decision. The decision is in response to concerns about the effects of segregation and exclusion, the insufficient quality of education, noncompliance with standards and regulations, working conditions, and profit seeking commercial schools. Such actions, accompanied by statements such as “we expect a lot from our education systems, but tend to underestimate the complexity of the task and do not always provide the resources that the sector would need to meet our expectations” suggest an almost 180° turnaround by the World Bank, if we bear in mind the structural adjustment programs and their devastating effects on education systems in fragile countries.
IN CONCLUSION, WE CAN OBSERVE THAT INTERNATIONAL COOPERATION IN EDUCATION IS TAKING SERIOUSLY THE CHALLENGES THE COVID-19 CRISIS IS CREATING FOR EDUCATION SYSTEMS WORLDWIDE, ESPECIALLY IN DISADVANTAGED CONTEXTS. ALTHOUGH SEVERAL ACTIONS ARE IN LINE WITH WHAT INTERNATIONAL ORGANIZATIONS WERE DOING BEFORE, WE HAVE SHOWN THAT SOME NEW DEVELOPMENTS, ENCOURAGING OR WORRYING, HAVE APPEARED RECENTLY—WHICH ONLY INCREASES THE FEELING OF CONTRADICTIONS, EVEN THOUGH IT WOULD BE MORE USEFUL THAN EVER TO HAVE A CLEAR DISCOURSE TO PROVIDE A GLIMPSE OF A MORE RADIANT FUTURE. FROM THIS POINT OF VIEW, WE AGREE WITH ELIN MARTINEZ OF HUMAN RIGHTS WATCH, WHO IN HER ARTICLE WROTE THAT “ALL GOVERNMENTS SHOULD LEARN FROM THIS EXPERIENCE, AND STRENGTHEN THEIR EDUCATION SYSTEMS TO WITHSTAND FUTURE CRISES, WHETHER FROM DISEASE, ARMED CONFLICT, OR CLIMATE CHANGE.” SOLUTIONS SUCH AS HAVING A FAIRER TAXATION SYSTEM HAVE ALREADY BEEN HIGHLIGHTED BY ORGANIZATIONS SUCH AS ACTIONAID. FURTHERMORE, RESEARCH MUST BE ABLE TO ANALYZE, IN DEPTH, THE CURRENT AND FUTURE ACTIONS OF INTERNATIONAL COOPERATION IN THE CONTEXT OF THIS CRISIS AND, IN PARTICULAR, WHAT IS HAPPENING ON THE FIELD BEYOND THE DECLARATIONS.
Cet article se base sur des données disponibles avant sa publication. La thématique évoquée étant très évolutive, nous pourrons être amené à mettre à jour l’article ultérieurement.
Depuis le mois de mars 2020, période à laquelle la pandémie du COVID-19 a dépassé les frontières de la Chine et s’est répandue dans d’autres contextes nationaux, de nombreuses institutions de coopération internationale se sont mobilisées pour répondre à cette crise. La fermeture d’écoles dans plus de 150 pays, et le passage à l’enseignement et à l’apprentissage à distance, dans la plupart des pays où sévissait l’épidémie en a été l’élément déclencheur.
Dans cet article, nous allons analyser les actions et orientations proposées par des organisations majeures dans le domaine (certains blogs (ex.1 ou ex.2) se sont contentés de simplement décrire les récentes déclarations).
Beaucoup de constats établis dans des articles précédents de ce blog sont toujours valables. Quelques nouveautés, et nous verrons si elles sont réjouissantes, sont apparues avec cette crise.
Priorité aux contextes les plus fragilisés
Cette crise aura mis en évidence l’importance d’agir encore davantage dans les contextes les plus fragilisés, là où les systèmes éducatifs étaient déjà en difficulté avant la crise. De ce point de vue, il semble qu’il y ait un consensus de la part des organisations internationales étudiées, qui s’inquiètent des difficultés d’assurer la continuité pédagogique quand toutes et tous n’ont pas le même accès hors de l’école à un enseignement et à des ressources éducatives, qui plus est, de qualité.
Les institutions onusiennes insistent par exemple sur les défis pour certains contextes ou certaines populations d’accéder à ces ressources.
Le Secrétaire Général des Nations Unies, António Guterres, rappelle que « presque plus aucun élève ne va à l’école. Certains établissements proposent un enseignement à distance, mais cette solution est loin d’être la norme. Les enfants des pays où les services Internet sont lents et coûteux sont gravement désavantagés ». L’UNESCO, institution des Nations Unies spécialisée dans le domaine de l’éducation, relaie le message de l’institution mère.
La conversion des supports pédagogiques au format numérique dans des délais très brefs a posé problème, car peu d’enseignant·e·s possèdent de solides compétences numériques et en TIC. Dans de nombreux pays d’Asie du Sud-Ouest et d’Afrique subsaharienne, seulement 20 % environ des foyers, et souvent moins, disposent d’une connexion Internet à la maison, sans parler d’un ordinateur
L’UNESCO va même être à la tête d’une Coalition Mondiale pour l’Éducation qui rassemble des organisations multilatérales, du secteur privé et philanthropiques pour soutenir l’enseignement à distance au niveau mondial. Parmi les objectifs de cette coalition, il y a la nécessité de chercher des solutions équitables et un accès universel aux ressources pour les populations davantage exclues durant la pandémie.
Cette priorité d’atteindre les plus défavorisé·e··s est également visible par le biais des fonds octroyés par les institutions de coopération qui redoutent que leurs efforts soient mis en péril avec cette crise supplémentaire. Raison pour laquelle des moyens existants ou nouveaux vont être mobilisés pour y répondre.
C’est le cas de la Banque mondiale à travers des fonds déjà alloués auparavant aux pays qui peuvent être redirigés en réponse à la situation éducative créée par la crise sanitaire. L’organisation finance notamment des évaluations d’impact afin de saisir quelles sont les solutions les plus efficaces pour favoriser les apprentissages des enfants et des adultes dans les pays à faible ou moyen revenu, et ainsi de générer des informations utiles et rapidement mobilisables. Elle a jusqu’ici mis 160 milliards de dollars à la disposition de 25 pays dans le cadre d’une première série d’opérations de soutien d’urgence. Parmi les pays qui peuvent recevoir ces fonds, seul le Pakistan a fait part de son intention de les utiliser pour l’éducation. Cela n’est pas étonnant, et correspond à une tendance observée de l’aide à l’éducation comme nous l’avions relevé dans le blog #01, à savoir qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays, l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh, qui ne se situent pas parmi les pays les plus pauvres. Il faudra donc être vigilant sur l’octroi de cette aide, en particulier pour les populations les plus dans le besoin.
D’autres institutions comme le Partenariat Mondial pour l’Éducation (PME) ou des Fonds comme Education Cannot Wait vont également se mobiliser largement en faveur de contextes vulnérables où ils agissent habituellement.
Le PME a débloqué 250 millions de dollars pour aider les pays en développement à atténuer les effets immédiats et à long terme de la pandémie sur l’éducation : « Ces fonds aideront à soutenir l’apprentissage de jusqu’à 355 millions d’enfants, en veillant à ce que les filles et les enfants issus des familles pauvres, qui seront les plus durement frappés par les fermetures d’écoles, puissent continuer à apprendre ».
Education Cannot Wait a activé un volet de financement de « Première intervention d’urgence » pour réorienter les fonds actuels ainsi que pour collecter des fonds supplémentaires afin de soutenir l’éducation. Elle a collecté 23 millions de dollars et demande 50 millions de dollars supplémentaires pour répondre aux besoins d’éducation liés à COVID. Les priorités consistent à notamment assurer la continuité de l’apprentissage à distance ou la sensibilisation au COVID. La plupart des fonds sont alloués à des partenaires de mise en œuvre, notamment l’UNICEF et le Programme alimentaire mondial.
Même si des engagements massifs sont observés, les arguments mobilisés par les organisations internationales pour justifier des interventions dans les contextes défavorisés n’ont en revanche pas tellement évolué. D’ailleurs, certaines organisations profitent de cette situation exceptionnelle pour légitimer davantage leurs actions. Au-delà du fait que des agences comme Education Cannot Wait ou Save the Children peuvent se targuer de déjà agir depuis de nombreuses années dans des contextes de crise, il est intéressant de noter que pour la Banque mondiale par exemple, la priorité reste de « préserver le capital humain « , concept clé pour l’organisation. De même, si nous analysons l’expertise que la Banque apporte auprès des pays à travers notamment des guides qui peuvent servir au staff sur le terrain pour orienter les politiques nationales, nous retrouvons la rhétorique classique de l’organisation, à savoir qu’il faut assurer la continuité pédagogique dans la mesure où les fermetures d’écoles auront un impact sur l’accès à l’emploi et donc sur la croissance économique, grand leitmotiv de l’institution, sachant que beaucoup d’économies sont informelles dans les pays d’intervention de l’organisation. Aussi, avant COVID-19, la Banque mondiale se préoccupait de la pauvreté d’apprentissage dans les pays en développement (« le pourcentage d’enfants qui ne savent pas lire et comprendre un texte simple à l’âge de 10 ans »). Ce récent concept apporté par la Banque mondiale est exploité à son maximum puisque la pandémie ajoute une barrière supplémentaire à l’apprentissage.
Pour finir sur la prise en compte des populations contraintes par l’adversité, notons que cette crise a mis particulièrement en lumière le rôle crucial joué par les enseignant·e·s pour assurer la continuité pédagogique, profession touchée dans de nombreux contextes par la précarité. Par exemple, l’UNESCO l’assume clairement avec ce slogan « Protéger, soutenir et reconnaître les enseignants« . Autre exemple, le PME autorise que ses fonds spéciaux soit utilisés pour protéger les enseignant·e·s qui subissent les effets négatifs de cette crise.
Des enseignant·e·s risquent d’avoir été réaffecté·e·s ou forcé·e·s de quitter leur emploi. Les budgets d’éducation durant la crise et après la crise seront sous pression, mais les systèmes nationaux doivent retenir leurs enseignant·e·s pour pouvoir se rétablir rapidement et efficacement. Il est essentiel de leur prêter assistance pendant la crise, ce qui leur permettra d’assurer la continuité de l’enseignement, de se préparer au rétablissement et à la réouverture, et de faire face aux problèmes de recrutement le cas échéant.
Malgré des agendas relativement similaires à avant la crise du COVID-19, nous pouvons relever quelques nouveautés, certaines encourageantes, d’autres préoccupantes.
Cette crise aura mis en exergue l’importance que représente le domaine de l’éducation, et en particulier de la scolarisation, et donc de la nécessité de le protéger, partout dans le monde, aussi bien au Nord qu’au Sud. D’ailleurs, la Banque mondiale dont les zones d’intervention se situent habituellement dans les pays en développement s’intéresse aux contextes des pays du Nord, comme au moment de sa création en 1945. Nous retrouvons même l’idée de « crise éducative gigantesque », qui va au-delà de la « crise d’apprentissage » que nous connaissions jusqu’à maintenant, dans la mesure où les États influents au sein de la Banque mondiale étant eux-mêmes touchés. Autre fait intéressant de ce point de vue : même des organisations qui travaillent en temps normal dans des contextes de crise (conflits, catastrophes naturelles etc.) se retrouvent à appuyer l’ensemble des systèmes éducatifs, étant habitués à agir dans l’urgence. C’est le cas avec le cas du Réseau Inter-agences pour l’Éducation en Situation d’Urgence (INEE) qui regroupe un ensemble d’institutions de la coopération et propose un appui technique aux gouvernements, l’UNICEF et Save the Children y apportant une contribution substantielle pendant la période du COVID-19. Quoiqu’il en soit, peut-être que cette crise permettra, même si nous avons assisté à la fermeture des frontières pour des raisons sanitaires, de faire progresser le sentiment de citoyenneté mondiale et de solidarité, qui avait déjà pris forme avec les mouvements de la jeunesse sur les défis climatiques.
Autre nouveauté dans le discours de la coopération, cette fois moins favorable si nous croyons au principe du droit de toutes et tous à une éducation de qualité, partout dans le monde, c’est la promotion excessive d’institutions du secteur privé, surtout quand cela vient de la part de l’UNESCO, souvent considérée comme ayant une vision humaniste. En effet, l’organisation veut en même temps trouver des solutions équitables dans cette période de crise, comme nous l’avons mentionné plus haut, et en même temps mettre sur le devant de la scène, à travers sa Coalition Mondiale pour l’Éducation des institutions privées à but lucratif, en particulier provenant du domaine des nouvelles technologies. Plusieurs raisons, non exhaustives, doivent nous alerter à propos de l’implication croissante de ces entreprises dans le secteur éducatif :
Leurs produits peuvent être accessibles à des coûts élevés ;
Elles n’ont pas nécessairement démontré une volonté de contextualiser (langues d’instruction, contenus etc.) leurs produits avant la crise du COVID-19 ;
Elles peuvent contribuer à une détérioration du système public en plaçant leurs revenus dans des paradis fiscaux ;
Les données qu’elles récoltent auprès des consommateurs peuvent servir à des fins marchandes.
En partie consciente de cette inquiétude relayée par la société civile, l’UNESCO a retiré certaines institutions, telles que Bridge International Academies, de la liste initiale dont l’éthique était clairement incompatible avec les valeurs déclarées de l’organisation. Autre message implicite alarmant : au-delà de la Coalition Mondiale pour l’Éducation, l’UNESCO, pour répondre à la crise, propose une liste d’outils disponibles qui fait là encore la promotion d’entreprises privées.
Mais là où nous voyons toute la complexité du discours des organisations internationales, telles que nous l’avons montré antérieurement dans un article de ce blog, d’autres voix se font entendre au sein de l’UNESCO, et notamment la Commission internationale sur les Futurs de l’Éducation, récente initiative de l’organisation, qui a fait la déclaration suivante, donnant un peu plus d’espoir.
Dans le même état d’esprit, l’UNESCO, à travers l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation, publie des textes qui mettent en garde contre les dérives possibles de la crise du COVID-19 comme l’article de Francine Menashy qui met en lumière les intérêts commerciaux des acteurs du privé pour l’éducation, en particulier dans des contextes de crise.
Puisque nous sommes sur les contradictions dans les discours, ou du moins sur des positionnements flous amplifiés avec la situation de crise mondiale, nous observons également un glissement au niveau de l’Organisation pour la Coopération et le Développement économique (OCDE), qui fournit un appui en termes d’expertise en divulguant des bonnes pratiques. L’institution a notamment co-produit un rapport avec HundrEd, une organisation à but non lucratif, qui recherche et partage « gratuitement » des innovations inspirantes pour l’éducation primaire et secondaire. On y retrouve une rhétorique peu usuelle pour l’institution : pour une fois, l’économie (qui est le cheval de Troie de l’organisation comme son nom l’indique) n’est pas au cœur du discours.
Mais dans le même moment, l’OCDE, explicitant cette fois son souci de constater l’impact de la crise, en particulier sur la « diminution de l’offre et de la demande économiques, qui affecte gravement les entreprises et les emplois », a produit un Guide rapide pour l’élaboration d’une stratégie éducative pendant la pandémie, écrit par Fernando Reimers, par ailleurs enseignant-chercheur à Harvard et membre de la Commission internationale des Futurs de l’Éducation de l’UNESCO, et Andreas Schleicher, responsable du secteur éducation à l’OCDE. Utilisant les réponses d’un questionnaire en ligne et les données PISA pour son analyse, ce rapport met en lumière les défis auxquels sont confrontés les différents systèmes d’éducation face à la dépendance à l’éducation en ligne comme modalité alternative. Les orientations de ce guide sont très générales : le rapport se soucie notamment du développement de partenariat public-privé ou la prise en considération des populations des plus vulnérables, mais sans en préciser les modalités exactes. Ce qui laisse la porte ouverte à tout type de stratégie puisque, par ailleurs, les auteurs ne se positionnent pas particulièrement sur des principes en lien avec le droit à l’éducation.
Enfin, toujours sur les nouveautés surprenantes, la Société financière internationale (SFI) du groupe de la Banque mondiale a déclaré un gel des investissements à destination de l’enseignement primaire et secondaire privé à but lucratif. Même si la demande a été formulée par de nombreuses organisations de la société civile depuis des mois, la crise du COVID-19 a accéléré cette prise de décision. Cela vient répondre aux préoccupations concernant les effets sur la ségrégation et l’exclusion, la qualité insuffisante de l’éducation, le non-respect des normes et des règlements, les conditions de travail, et la recherche de profit des écoles commerciales. Ce genre d’actions accompagné de déclarations telles que « nous attendons beaucoup de nos systèmes éducatifs, mais nous avons tendance à sous-estimer la complexité de la tâche et ne fournissons pas toujours les ressources dont le secteur aurait besoin pour répondre à nos attentes » nous laisse penser à un retournement quasi à 180° de la Banque mondiale, si nous avons en tête les Programmes d’ajustement structurel et ses effets dévastateurs sur les systèmes éducatifs de pays fragiles.
EN CONCLUSION, NOUS POUVONS OBSERVER QUE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE EN ÉDUCATION PREND TRÈS AU SERIEUX LES DÉFIS QU’ENGENDRE LA CRISE DU COVID-19 SUR LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS DU MONDE ENTIER, ET EN PARTICULIER DANS LES CONTEXTES DEFAVORISÉS. BEAUCOUP D’ACTIONS SONT DANS LA DROITE LIGNE DE CE QUE LES ORGANISATIONS INTERNATIONALES FAISAIENT AVANT. NOUS AVONS NÉANMOINS DEMONTRÉ QUE DES NOUVEAUTÉS, ENCOURAGEANTES OU INQUIÉTANTES, SONT APPARUES DERNIÈREMENT, CE QUI FAIT QU’ACCROITRE LE SENTIMENT DE CONTRADICTIONS, ALORS MÊME QU’IL SERAIT PLUS QUE JAMAIS UTILE D’AVOIR UN DISCOURS CLAIR POUR LAISSER ENTREVOIR UN FUTUR PLUS RAYONNANT. DE CE POINT DE VUE, NOUS REJOIGNONS ELIN MARTINEZ, DE HUMAN RIGHTS WATCH, QUI DANS SON ARTICLE ECRIT QUE « TOUS LES GOUVERNEMENTS DEVRAIENT TIRER PARTI DE CETTE EXPÉRIENCE ET RENFORCER LEURS SYSTÈMES ÉDUCATIFS POUR RÉSISTER AUX CRISES FUTURES, QUE CE SOIT EN RAISON DE MALADIES, DE CONFLITS ARMÉS OU DU CHANGEMENT CLIMATIQUE ». DES SOLUTIONS ALLANT DANS CE SENS, TELLES QU’UN SYSTÈME DE TAXATION PLUS JUSTE, ONT DEJA ÉTÉ MIS EN LUMIÈRE PAR DES ORGANISATIONS COMME ACTIONAID. PAR AILLEURS, LA RECHERCHE DOIT ÊTRE EN MESURE D’ANALYSER EN PROFONDEUR LES ACTIONS ACTUELLES ET A VENIR DE LA COOPERATION INTERNATIONALE DANS LE CONTEXTE DE CETTE CRISE, ET EN PARTICULIER, CE QUI SE PASSE SUR LE TERRAIN, AU-DELÀ DES DÉCLARATIONS.
En préambule, rappelons que pour pallier l’incapacité financière des États à répondre aux besoins éducatifs de leur pays, la coopération internationale est historiquement présente sur le continent africain. L’aide à l’éducation en Afrique subsaharienne a connu une tendance à la hausse au cours des cinq dernières années. Entre 2014 et 2019, elle est passée de 1,4 à 1,7 milliard de dollars US [1].
Dans ce contexte, la Déclaration de Paris de 2000 portant sur l’efficacité de l’aide internationale est très explicite : « Les donneurs s’engagent à harmoniser leurs activités. Elle doit reposer avant tout sur […] une coordination de l’engagement politique, ainsi que des initiatives concrètes comme la création de bureaux communs à plusieurs donneurs » [2].
En effet, la coordination de l’aide permettrait d’agir plus efficacement en faveur des populations dans le besoin, en particulier dans les zones reculées de la région, en joignant les forces humaines et financières, au lieu d’agir seul dans son coin, d’autant plus dans un contexte de prolifération des institutions de coopération, ainsi que de nouveaux mécanismes de financements, en Afrique.
Cependant, ces intentions, toutes pertinentes soient-elles, restent vaines depuis des décennies de coopération dans le secteur éducatif en Afrique. En 1967 déjà, le think tank anglais ODI pointait du doigt le manque de coordination parmi les agences d’aide, critiquant les anomalies résultant de conflits d’intérêts, de procédures administratives différentes, de prescriptions contradictoires en vue des progrès sociaux des pays bénéficiaires [3].
Certes, ces dernières années, le Partenariat Mondial de l’Éducation (PME), qui regroupe une variété d’entités de la communauté internationale, a été créé en partie pour répondre à ce défi, avec « la conviction qu’en travaillant mieux ensemble, par la collaboration et la coordination, le régime de l’aide international deviendra plus démocratique et participatif » [4]. Mais les institutions de coopération multilatérale ou bilatérale représentées dans le PME continuent par ailleurs d’agir de leur côté selon leur propre agenda, ce qui vient limiter cet effort de coordination. Aussi, les instruments se multiplient dans la mesure où de nouveaux mécanismes de financements internationaux sont mis en place ces dernières années, alors même que le PME pourrait être en mesure d’accueillir ces différents fonds.
Nous souhaiterions illustrer ce défi de la coordination des actions de la coopération internationale en Afrique par deux exemples concrets. Nous avons mené récemment une recherche [5] sur les pratiques d’ONG dont le siège est basé en Suisse et le contexte d’action se situe principalement sur le continent africain. Ces ONG ont bien mis en évidence que c’est au niveau de la coordination des actions sur le terrain que les défis demeurent délicats à améliorer. Seules 50 % des personnes interrogées dans le cadre d’un questionnaire pensent que leurs actions sur le terrain sont coordonnées avec des actions similaires d’autres institutions : « Il y a une atmosphère particulière entre acteurs. On est un peu concurrents quand même », m’a précisé une coopérante lors d’un entretien. Plus concrètement, sur la formation continue du corps enseignant, des dizaines d’ONG interviennent dans une même zone avec leur propre approche, leur propre programme, sans nécessairement se concerter sur des possibilités d’actions communes. D’ailleurs, « les grands et les petits acteurs ne sont pas au même niveau » puisque des institutions ont une place plus privilégiée que d’autres dans les rouages décisionnels au niveau national, et toutes n’ont pas accès au même niveau d’informations des actions menées dans un pays donné.
Autre exemple, celui cette fois-ci de l’action de la coopération française dans le cadre du G5 Sahel. Les effets d’un manque de coordination peuvent être dramatiques dans ces contextes d’extrême adversité : les écoles sont fermées par centaines, et des milliers d’enfants ne peuvent pas être scolarisés. Ces défis se sont d’ailleurs amplifiés avec la crise COVID19. Des personnes clés au niveau de la coopération française vont jusqu’à dire qu’ « en poussant le bouchon un petit peu loin, le problème de la ressource financière n’est pas un problème. Il y a de l’ordre de 40-50 projets et des dizaines d’acteurs avec souvent une absence de coordination, une superposition de projets ». Un rapport publié en 2019 par la Coalition Education démontrait que le recensement des actions sur le terrain ne laisse pas apparaître de véritable cohérence d’ensemble, ce qui pose le risque d’une amplification des déséquilibres existants [6].
Mais au-delà des efforts nécessaires de la part des institutions de la coopération internationale, c’est aux États que revient la responsabilité première de cet effort de coordination car, non seulement ils sont garants du développement du système éducatif, mais le manque ou l’absence de coordination centralisée peut également engendrer une offre éducative inégalitaire et nuire à des zones déjà vulnérables. Nous observons que ce manque de coordination peut arranger certaines personnes dans les rouages étatiques qui y voient la possibilité de multiplier les entrées financières.
Cela amène donc à la question du renforcement des capacités qui devrait être au cœur des actions de la coopération internationale, et cela à tous les niveaux (de l’international au local). Dans ce cas, comment faire en sorte que l’État soit en mesure de réguler efficacement le système éducatif plutôt que de se substituer à lui. Aussi, dans un contexte croissant de décentralisation, il est plus que recommandé de se référer aux instances étatiques au niveau local pour faire connaître l’action menée. Celles-ci ont de cette manière une meilleure connaissance des activités sur le terrain, et peuvent être à même de mieux les coordonner.
Pour finir, nous souhaiterions mettre en lumière l’existence d’expériences positives en faveur d’une meilleure coordination. Mentionnons ici l’initiative lancée en France par l’Agence Française de Développement et la Coalition Éducation, «Les Champions de l’éducation » ou encore les Journées thématiques du Réseau Suisse Education et Coopération internationale (RECI). À partir d’enjeux communs, ces actions visent à encourager le dialogue et renforcer les partenariats en partageant l’existence d’activités sur le terrain et en identifiant des pratiques exemplaires. Par ailleurs, sur le terrain, apparaissent de plus en plus des cadres de concertation regroupant le Ministère de l’Éducation du pays et des institutions majeures de la coopération. Au Mali par exemple, le « Cluster Éducation » géré conjointement par le ministère, Save the Children et l’UNICEF, vise à développer la capacité et les mécanismes de coordination pour améliorer la réponse dans les crises humanitaires et à renforcer les capacités et la préparation du personnel humanitaire ainsi que des autorités gouvernementales pour planifier et gérer la qualité des programmes d’éducation dans les situations d’urgence.
EN CONCLUSION, RAPPELONS QUE LES ACTIONS DE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE EN ÉDUCATION NE PEUVENT PAS ÊTRE IMPROVISÉES CAR À L’ARRIVÉE, QUI EN PÂTIT ? LES BÉNÉFICIAIRES DE CES ACTIONS, SOUVENT PARMI LES PLUS VULNÉRABLES. CETTE COORDINATION VA ÊTRE PLUS QUE JAMAIS CRUCIALE CES PROCHAINES ANNÉES DANS LA MESURE OÙ, À LA SUITE DE COVID19, LES GOUVERNEMENTS DANS 65% DES PAYS LES PLUS PAUVRES ONT RÉDUIT LEUR FINANCEMENT DESTINÉ AU SECTEUR ÉDUCATIF, ET QUE L’AIDE INTERNATIONALE RISQUE DE DIMINUER DE 12% D’ICI 2022 [7].
