L’objectif du groupe de travail Formation des enseignant-e-s pour une éducation de qualité du Réseau suisse Éducation et Coopération Internationale (RECI) est de recenser, mutualiser et valoriser les bonnes pratiques afin d’améliorer les actions de coopération internationale dans ce domaine. Le groupe de travail focalise une grande partie de ces activités sur l’Objectif de développement durable (ODD) 4.7 :
D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable.
Le groupe de travail a organisé une journée thématique en 2022 autour de l’ODD 4.7. Dans cette vidéo, vous pouvez avoir un aperçu des échanges dans le cadre du panel composé de Karen Roberts (Direction suisse du développement et de la coopération – DDC), Yao Ydo (BIE-UNESCO), Roman Tesfaye Adamu (Emmanuel Development Association, Tina Hascher (Université de Berne).
Le groupe de travail TTQE a co-organisé en juin 2023 un séminaire avec différent-es acteurs/trices (enseignant-es, universitaires, ONG…) afin de croiser les regards sur l’intégration de l’éducation à la citoyenneté mondiale dans la formation des enseignant-es.
Le groupe de travail TTQE a rassemblé les expériences/projets des membres du RECI concernant l’ODD 4.7 afin de visibiliser leur travail et d’inspirer les pratiques non seulement au sein du réseau, mais aussi au-delà.
Projet
Education et Vivre-Ensemble via la Musique (EVEM) / Côte d’Ivoire, France et Suisse
2024-2026
Objectifs
Le projet vise à promouvoir, dès le plus jeune âge, l’éducation au vivre-ensemble, en mobilisant la musique sous différentes dimensions.
Les objectifs spécifiques du projet sont de : 1) Développer et fournir aux éducateurs/trices des méthodologies et des outils éducatifs ; 2) Apporter des changements d’attitude concrets chez les jeunes grâce aux activités en faveur du vivre-ensemble.
Contexte général
Le monde est actuellement confronté à plusieurs obstacles pour parvenir à une coexistence, harmonieuse et durable, entre êtres vivants. Parmi les principaux obstacles, citons la dégradation de l’environnement, les divers conflits, les disparités socio-économiques ou encore les entraves aux libertés individuelles et collectives. Tous ces défis malmènent le vivre-ensemble, pourtant vital pour nos sociétés.
Pour surmonter ces obstacles, il faut une action collective, des solutions innovantes et un engagement à construire un monde radicalement plus durable, plus inclusif et plus pacifique.
D’une part, la littérature montre que les réponses éducatives pour répondre aux défis développés ci-dessus sont peu convaincantes (c’est un domaine qui fait l’objet de très peu d’attention et avec des approches peu pertinentes). D’autre part, le vivre-ensemble est considéré selon une approche minimaliste qui ne cherche pas à traiter les causes profondes qui l’entravent.
Projet dans sa phase initiale
L’art, et notamment la musique, est un parent pauvre des systèmes éducatifs. Tout son potentiel n’est pas suffisamment et adéquatement mobilisé alors que la musique est un puissant vecteur de changement en faveur du vivre-ensemble et qu’elle favorise les apprentissages par le biais notamment de l’interdisciplinarité, la convivialité et l’inclusivité.
Projet dans sa phase initiale
Projet
Programme d’Appui aux Écoles Bilingues (PAEB) / Burkina Faso
2022-2024
Objectifs
L’objectif global du PAEB est d’améliorer la qualité de l’enseignement de manière durable dans environ 10 % des écoles publiques bilingues au Burkina Faso.
Contexte général
Le Burkina Faso fait partie des pays les plus défavorisés au monde avec 44 % de la population qui vit en dessous du seuil de pauvreté avec un revenu inférieur à 1,90 US$/jour. Le pays doit aussi faire face depuis 2016 à des attaques récurrentes de la part de groupes armés sur la quasi-totalité du territoire, avec de lourdes conséquences sur la scolarisation des enfants dans les régions concernées.
Au niveau national, plus de 857 000 enfants et 942 000 adolescent-es ne sont pas scolarisé-es. De surcroît, en raison de la faible qualité de l’enseignement, de nombreuses/eux élèves abandonnent l’école prématurément, sans achever le cursus de l’éducation de base. Les évaluations internationales des acquis des élèves de type PASEC montrent qu’une importante proportion d’élèves ayant terminé leur scolarité ne possède pas les connaissances et compétences de base. Pour ces jeunes privé-es d’une éducation de qualité, les perspectives sont limitées à la pauvreté, au travail de la terre, à l’exploitation économique en ville ou dans les mines, ou pire, au recrutement forcé par des groupes armés.
Depuis près de 20 ans, des écoles primaires bilingues se sont développées au Burkina Faso afin de faciliter l’apprentissage : les cours sont dispensés en français, la langue officielle du pays, et dans la langue parlée par les élèves. Les écoles bilingues intègrent des activités pratiques adaptées au quotidien des élèves ainsi que des contenus en lien avec les valeurs culturelles autochtones. La communauté participe à leur mise en place et à leur fonctionnement. Enfin, la durée de scolarité est réduite à 5 années au lieu de 6 par rapport aux écoles classiques.
Près de 300 écoles bilingues existent ainsi aujourd’hui. Depuis 2007, elles dépendent du Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales du Burkina Faso (MENAPLN). Les résultats de ces écoles se sont détériorés progressivement, générant une diminution d’intérêt de la part des parents et communautés. Pour pallier cette situation, le MENAPLN fait appel au soutien d’Enfants du Monde depuis 2017 dans le cadre de son Programme d’Appui à l’Amélioration des écoles Bilingues (PAEB).
Le Burkina Faso a ratifié la CDE en 1999 et la Charte Africaine des Droits et du Bien-être des Enfants (CADBE) en 1992. Dans son dernier rapport destiné au Burkina Faso, qui date de 2011, le Comité africain d’experts pour les droits et le bien-être de l’enfant relève notamment le faible taux d’enregistrements des enfants à la naissance, le nombre élevé d’abandon scolaire des enfants au niveau secondaire ou encore la perpétuation de pratiques négatives sociales et culturelles, telles que le mariage précoce ou l’excision. Par ailleurs, le comité souligne lors de sa session en 2021 qu’il existe encore des défis et des lacunes à combler pour assurer une participation effective et inclusive de tous les enfants. Le comité des droits de l’enfant onusien rejoint également cette analyse dans son dernier rapport destiné au Burkina Faso (CRC/C/BFA/CO/3-4). Il se montre d’ailleurs préoccupé par le manque de considération de l’opinion des enfants malgré l’existence d’un parlement des enfants et de sa consultation annuelle pour toutes les décisions importantes prises au niveau national. Outre cette inquiétude, le comité onusien souligne le manque de diffusion de la Convention auprès des enfants et de leurs familles et recommande l’intégration des droits de l’homme et de l’enfant à tous les niveaux scolaires.
À l’école, l’éducation au développement durable (EDD) –dont l’éducation aux droits de l’enfant est une des thématiques phare– se limite pour le moment à traiter ponctuellement des « thèmes émergents » tels que la protection de l’environnement ou encore l’éducation à la paix dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT), de la géographie ou encore de l’éducation civique. Suivant la recommandation du comité onusien, le thème des droits de l’enfant a été introduit dans le curriculum national.
Cependant, les enseignant-es manquent de formation et de matériel pédagogique adapté pour son enseignement. Un diagnostic préformation mené auprès des formateurs/trices du PAEB a fait ressortir que nombreux sont les enseignant-es à se questionner sur la compatibilité des droits participatifs contenus dans CDE avec leur culture : s’agissant d’une société à classes d’âges, où l’obéissance aux aînés est une valeur centrale, où les enfants sont souvent une force de travail, et où les rapports sociaux sont structurés au quotidien par des liens hiérarchiques avec les plus âgés, le principe de la participation des enfants aux décisions sur les sujets qui les concernent ne va pas de soi. Les enseignant-es se questionnent : quelle place pour les devoirs de l’enfant dans la CDE ? La mise en application du droit à l’opinion de l’enfant ne remet-elle pas en cause certaines valeurs culturelles positives comme le respect des aînés et l’obéissance aux parents ? La prise en compte de l’opinion de l’enfant ne met-elle pas en péril la prise de décision des adultes dans son intérêt et pour son bien-être ? La promotion exclusive des droits de l’enfant sans mention des obligations n’entraîne-t-elle pas un libertinage nuisible au développement harmonieux de l’enfant ?
Le PAEB a mis en place une orientation stratégique spécifique afin de répondre aux problématiques de mise en œuvre et d’enseignement des droits de l’enfant dans le contexte burkinabé, se traduisant dans les actions suivantes : 1) intégrer la thématique des Droits de l’Enfant (DE) dans le contenu des formations des formateurs/trices et des enseignant-es ; 2) élaborer de matériel pédagogique contextualisé permettant d’aborder les DE en classe avec les élèves ; 3) accompagner les bénéficiaires dans la formulation et la mise en œuvre de projets d’établissement scolaire permettant de répondre aux principales problématiques en lien avec la mise en œuvre des droits de l’enfant identifiées dans chaque école.
La stratégie de formation de formateurs/trices et d’enseignant·es du PAEB s’est basée sur les principes suivants :
Durabilité : le dispositif de formation s’inscrit dans la stratégie de formation nationale des acteurs/trices du système éducatif burkinabé. Les principales/aux acteurs/trices de la chaîne éducative sont ainsi formé-es : formateurs·trices/superviseurs, directeurs/trices d’école, enseignant-es. Les spécialistes EdM forment des formateurs/trices, qui à leur tour forment les autres acteurs de la chaîne.
Formation hybride : le dispositif de formation inclut des espaces de formation en présentielle et des espaces de formation à distance, à travers la réalisation de tâches concrètes avant et après les présentielles.
Apprentissage par projet : un projet qui répond à un besoin réel du contexte structure l’ensemble du dispositif de formation. Le projet donne un sens aux apprentissages et permet aux apprenant-es de réinvestir leurs acquis de formation.
Contextualisation des enseignements-apprentissages : les thématiques sont abordés en lien étroit avec la réalité quotidienne des apprenant-es.
Transfert : la formation de formateurs/trices et d’enseignant-es se base sur les mêmes principes et mobilise les mêmes stratégies d’enseignement que les enseignant-es seront amenés à mobiliser avec leurs élèves ; l’expérience vécue en formation favorise ainsi le transfert et l’application des démarches et stratégies en classe.
En participant à la formation sur les droits de l’enfant, les formateurs/trices et les enseignant-es contribuent à élaborer du matériel pédagogique adressant les problématiques et les défis propres au contexte. Le matériel pédagogique développé est à son tour structuré autour d’un projet de classe sur les droits de l’enfant qui pose les bases pour l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet d’établissement sur une problématique ciblée.
Le projet de formation des formateurs/trices a été l’élaboration d’une Séquence Didactique (SD) sur les droits de l’enfant à déployer dans les classes du PAEB. Le processus de conception de cette SD devait permettre de répondre aux principaux questionnements des formateurs/trices et des enseignant-es en lien avec la mise en œuvre et l’enseignement des droits de l’enfant afin que les enseignant-es puissent aborder en classe les principales problématiques relatives aux DE au Burkina Faso, tout en maintenant un lien étroit avec la réalité de leurs élèves. Chaque participant-e à la formation a contribué d’une manière ou d’une autre à l’élaboration de la SD. Ce faisant, c’est par la conception de la SD qu’elle/il s’est formé-e à l’enseignement des DE dans son contexte et qu’elle/il s’est préparé-e à mettre en œuvre la SD avec ses apprenant-es.
La démarche de formation/conception du matériel pédagogique contextualisé s’est déroulée comme suit :
En partant du diagnostic du comité onusien et du comité d’experts africains sur la mise en œuvre des droits de l’enfant au Burkina Faso, les formateurs/trices ont identifié les principales problématiques rencontrées au quotidien par les enseignant-es dans les écoles du PAEB dans la mise en œuvre des droits de l’enfant. Ils ont également construit un vivier de cas réels illustrant ces problématiques, ce qui leur a permis d’approfondir leur compréhension des droits et leurs manifestations dans les pratiques sociales. Ces cas ont été mobilisés pour l’élaboration de la SD.
Sur cette base, un groupe restreint de formateurs/trices a sélectionné, en collaboration avec les spécialistes d’EdM, les contenus d’enseignement-apprentissage à didactiser, et a développé les ateliers d’apprentissage de la SD qui concrétisent les activités qui seront menées par les enseignant-es avec leurs élèves en classe.
La formation des enseignant-es et des directeurs/trices d’école, assurée par les formateurs/trices, a permis aux enseignant-es de s’approprier la SD en vue de la déployer avec leurs élèves. Pendant la formation, les enseignant-es ont eu l’opportunité de porter un regard critique sur les activités d’apprentissage de la SD et proposer des améliorations. Ils ont notamment fait des remarques en lien avec les modalités de mise en œuvre des activités compte tenu des réalités de leurs classes : prolonger le temps d’enseignement prévu pour certaines activités, compléter ou reformuler certaines consignes compte tenu du niveau des élèves, reformuler certaines questions compte tenu du contexte culturel, mettre à disposition certaines ressources pédagogiques complémentaires, modifier le format de certaines ressources pédagogiques mises à disposition…
La version finale de la SD, intitulée « Un Monde plus Juste » a été soumise à validation par le MENAPLN, par le biais des formateurs/trices qui y sont rattaché-es. Elle a été déroulée dans 15 écoles du PAEB. La SD « Un Monde plus Juste » est disponible en Annexe 1.
Toutes les SD développées par Enfants du Monde sont structurées autour d’un projet de classe qui donne du sens aux apprentissages et qui permet aux élèves de réinvestir les savoirs et les savoir-faire acquis dans le cadre des activités pédagogiques. Dans le cadre de la SD sur les droits de l’enfant, intitulée « Un Monde plus Juste », le projet proposé aux élèves à l’issue des activités d’apprentissage est de choisir un droit qui leur tient particulièrement à cœur, s’exprimer individuellement sur ce droit à travers la réalisation d’un dessin, puis formuler, en collaboration avec d’autres camarades ayant choisi le même droit, des recommandations en vue d’une meilleure mise en œuvre de ce droit. L’Annexe 2 présente un échantillon des recommandations émises par les élèves dans une des écoles participantes. Notons que le droit à l’identité a fait l’objet d’une attention particulière de la part des élèves : beaucoup d’enfants ne sont pas enregistré-es à la naissance, ce qui entrave par la suite leur scolarisation ainsi que la jouissance d’autres droits.
Les dessins et les recommandations des élèves ont ensuite été partagés avec l’ensemble de la communauté éducative dans chaque école. Cela a posé les bases pour la formulation de projets d’établissement permettant de répondre aux besoins les plus pressants identifiés par les élèves en lien avec la mise en œuvre de leurs droits. L’Annexe 3 présente un échantillon d’un projet d’établissement formulé par une école participante, dont l’objectif est de contribuer à établir des actes de naissance pour tous les enfants. La mise en œuvre des projets d’école est prévue entre fin 2023 et début 2024.
La stratégie de formation d’enseignant·es et de contextualisation de matériel pédagogique a déjà fait ses preuves autant dans le cadre du PAEB que dans d’autres programmes mis en œuvre par EdM. Elle permet l’appropriation par les acteurs/trices locales/aux des outils et des démarches éducatives, ainsi que leur intégration durable dans les institutions et les dispositifs officiels de l’État.
La stratégie d’élaboration et mise en œuvre de projets d’établissement, quant à elle, est nouvelle, et devra être évaluée une fois la mise en œuvre finalisée, fin 2024. Le fait que toutes les écoles participantes aient identifié des problèmes de mise en œuvre des droits de l’enfant et formulé des projets permettant d’y répondre est déjà un signe que l’intervention fait sens pour les acteurs et répond à des besoins réels. Dans quelle mesure la participation des élèves va se concrétiser dans la mise en œuvre des projets d’établissement ? Les projets d’établissement s’appuieront-ils de manière adéquate sur les structures de gouvernance des écoles ? Impulseront-ils des initiatives durables ? Ce sont autant de questions qui restent, pour le moment, en suspens.
Projet
Programme Apprendre en Paix, Eduquer sans Violence – APEV-innovation / Bénin
2022-2024
Objectifs
Renforcer la paix, la résilience à l’influence des violences et de l’extrémismes au Bénin, en transformant les postures et méthodes éducatives des enseignant-es et des parents
Objectifs spécifiques :
Réduire le recours aux violences en milieu scolaire, en famille et dans les communautés.
Rendre l’école plus inclusive, démocratique et équitable, grâce à la mise en place d’une pédagogie positive et interactive.
Rendre les classes exemptes de violence.
Renforcer la relation entre les écoles et les communautés.
Contexte général
Le nord du Bénin, zone de grande diversité ethnique et sociolinguistique, fait face à des enjeux en matière de qualité et d’accès à l’éducation. La situation sécuritaire dans cette zone est de plus en plus tendue et les menaces de groupes armés non étatiques inquiètent la population.
Malgré l’existence de textes de lois proscrivant toutes formes des violences au sein de l’éducation, les enfants béninois sont encore souvent confronté-es à de mauvais traitements, à l’école comme dans leurs familles : les méthodes d’apprentissages sont encore largement basées sur le recours aux « châtiments corporels », les insultes, les humiliations ou des travaux punitifs difficiles). Les enseignant-es et les parents n’ont pas toujours conscience de la nature des violences et de leurs conséquences néfastes sur le développement de l’enfant, et plus largement, sur la cohésion sociale. Elles/ils sont à la recherche de méthodes alternatives et efficaces pour maintenir une certaine discipline sans avoir recours à ces différentes formes de violence.
Favoriser une société paisible et assurer la cohésion nationale dans ce contexte troublé est un enjeu majeur pour le Bénin et pour le Programme APEV-Innovation de Graines de Paix. Il se propose de contribuer au renforcement de la paix et de favoriser un sentiment positif d’identité et d’appartenance. En agissant au niveau de la formation des enseignant-es et des parents, le programme contribue à créer les conditions qui permettront aux enfants et aux jeunes de renforcer leurs défenses contre les influences de violence extrême et déstabilisantes et ainsi de réaffirmer leur engagement en faveur de la paix et de la non-violence.
Le programme APEV s’inspire largement des conseils de l’UNESCO en matière de paix :
Il forme les acteurs/trices (conseillères/ers pédagogiques, enseignant-es et parents) pour réduire à zéro les recours à la violence dans les classes et au sein des familles ;
Il renforce les relations entre les écoles et les communautés ;
Il développe un climat de classe serein et valorisant, en rendant l’école plus inclusive et égalitaire d’un point de vue genre et vis-à-vis des minorités ;
Il aide les enseignant-es, les élèves et les parents à acquérir les compétences socio-émotionnelles et en communication non violente, des aptitudes relationnelles nécessaires pour dialoguer, faire face aux désaccords et s’initier aux approches pacifiques du changement ;
Il développe le discernement chez tous/tes les acteurs/trices pour affiner leur esprit critique afin de chercher à en savoir plus sur les affirmations, de vérifier les rumeurs et de remettre en question la légitimité et la force d’attraction des opinions extrêmes;
Il aide les enfants et les jeunes à renforcer leur résilience et à résister ainsi aux discours extrêmes pour surmonter leurs doutes et s’investir de manière constructive dans la société, sans avoir à recourir à la violence.
Au niveau national, le programme cherche à intégrer les apports de la pédagogie positive (pédagogie interactive – collaborative, participative et démocratique) dans la formation initiale des futurs enseignant-es.
L’intervention s’appuie sur une théorie du changement établie de façon participative pour définir une vision commune des problèmes à résoudre. Par une démarche de co-construction des ressources pédagogiques avec les formateurs/trices de formateurs/trices et de formation en cascade, ce programme invite les acteurs/trices à incarner les valeurs de paix pour ainsi devenir des acteurs/trices du changement. Un appui tout particulier est apporté aux enseignant-es, le but étant de les rendre :
plus à l’aise à exercer une autorité sans violence ;
plus outillé-es pour valoriser les élèves ;
plus valorisé-es avec elles/eux-mêmes ;
plus intégré-es dans la communauté dans laquelle ils sont en poste ;
plus épanoui-es lorsque le climat scolaire devient positif ;
à même de dérouler les apprentissages selon les principes d’une pédagogie interactive – collaborative, participative et démocratique ;
plus conscient-es de leur rôle contributeur/trice de cohésion sociale et de prévention des violences et des violences extrêmes.
Les formations et activités de sensibilisation font recours de façon systématique à une pédagogie expérientielle ; elles ont de ce fait un impact élevé. La mise en œuvre à travers un dispositif de formation en cascade permet par ailleurs de toucher un grand nombre de bénéficiaires. Ainsi le projet ambitionne de faire évoluer les normes sociales autour d’objectifs définis de manière participative.
Aspects positifs
Dès le début du projet, les représentant-es des communautés (autorités traditionnelles, civiles et religieuses, représentant-es des parents d’élèves, membres de la société civile, travailleur-es sociales/iaux, enseignant-es, entre autres) ont été impliqué-es. Cette démarche a engendré une adhésion des communautés à des objectifs communs et a fourni des éléments de contexte essentiels, largement exploités dans la création des ressources pédagogiques par le projet.
La co-construction des ressources avec les équipes locales et partenaires a favorisé leur bonne adaptation au contexte.
Le suivi en classe des enseignant-es par les conseillères/ers pédagogiques, préalablement responsables de leur formation, a permis d’ancrer les compétences acquises au cours des formations et de les inscrire dans les pratiques quotidiennes.
La formation de l’ensemble de la chaîne éducative, associée à une collaboration étroite avec les institutions en place, y compris les ministères et leurs services déconcentrés, contribue à assurer la durabilité du projet.
La pertinence de la formation : elle est considérée comme un véritable espace de développement personnel et professionnel (cf. témoignages dans « Ressources pour approfondir »).
Les simulations des activités de classe réalisées durant la formation sont perçues comme une source d’inspiration et fournissent des occasions inédites d’appropriation.
A la fin de la formation, les enseignant-es s’engagent spontanément à transformer leurs pratiques de gestion de classe ; et les conseillères/ers pédagogiques, à mieux accompagner les enseignant-es dans cette transformation assumant un rôle de « coach » (cf. témoignages ci- dessous).
Les ressources pédagogiques (textes théoriques et activités de classe) sont très appréciées par tous/tes les acteurs/trices (cf. extraits et témoignages).
Limitations et recherche de durabilité
La durée de formation de 5 jours est jugée trop courte par les enseignant-es.
Le programme n’a pas encore pu atteindre tous/toutes les enseignant-es de chaque département.
Les mutations d’enseignant-es et de conseillères/ers pédagogiques formé-es par le projet sont fréquentes. Elles/ils sont remplacés par du personnel qui n’a pas reçu les mêmes formations.
La formation continue des enseignant-es, dans le cadre de projets Graines de Paix, doit pouvoir évoluer vers une prise en charge complète du processus de formation par les services ministériels compétents. À cet effet, un comité technique, composé de dix cadres du Ministère ayant participé aux formations de Graines de Paix, a été mis en place en juillet 2023. Ce comité technique participe au processus de capitalisation des expériences des enseignant-es sur le terrain et assure la cohérence entre les activités proposées du Kit d’enseignant-es et les guides officiels. Il contribue également à intégrer la pédagogie promue et les compétences de paix dans la révision de la formation initiale des enseignant-es actuellement en cours. Autant d’éléments importants pour la durabilité du projet que le programme continuera d’accompagner dans ses prochaines phases.
Annexe 1 : Témoignages
Annexe 2 : Extrait de ressources pédagogiques
Annexe 3 : Extraits du Kit d’activités de classe
Projet
Changements démographiques et société enrichie : Promouvoir la diversité culturelle et l’inclusion sociale dans l’enseignement supérieur en Italie (ProCEDI) / Italie
2022-2023
Objectifs
L’objectif était de contribuer à la déconstruction des stéréotypes liés au thème de la migration en impliquant environ 250 classes dans les régions de Milan et de Gênes.
Contexte général
Dans un moment historique de grande transition et de présence de disparités socio-économiques substantielles dans toutes les latitudes de notre planète, le projet ProCEDI « Demographic Changes and Enriched Society: Promoting Cultural Diversity and Social Inclusion in Higher Education in Italy » décliné en « IntegrAZIONE – Au-delà des préjugés dans la mise en œuvre des activités éducatives », s’est façonné comme une réponse naturelle, un instrument concret pour contribuer à fournir des clés d’interprétation vertueuses aux nouveaux citoyens : les étudiantes et étudiants. L’école joue un rôle essentiel dans l’intégration des jeunes générations d’origine étrangère ou ayant des parcours migratoires, car, en plus de constituer un espace d’apprentissage, elle se présente comme un lieu fondamental pour la socialisation entre pairs et pour la rencontre et la connaissance mutuelle entre les cultures. Le phénomène migratoire en Italie est également rendu évident par la forte présence d’élèves de nationalité non communautaire dans le système éducatif italien. Pour l’année scolaire 2021/2022 (la dernière relevée dans les rapports métropolitains), il y a eu 695 833 inscrits de nationalité extra-européenne dans les écoles italiennes de tous niveaux, soit 8,4% de la population scolaire du pays. Les données quantitatives offrent une image sensible des endroits où les personnes migrantes transitent et s’enracinent. Observer les variations longitudinales dans le temps permet de comprendre les dynamiques à long terme dans deux grandes villes métropolitaines (Gênes et Milan) qui sont déjà devenues des foyers pour de nombreux résidents étrangers.
Le processus de transformation de l’Italie en une société multiculturelle est encore en cours et pose des questions complexes sur la construction de l’identité nationale et sur les politiques d’inclusion, qui englobent mais dépassent la législation sur l’immigration. La représentation de la condition migrante, souvent abordée de manière d’urgence ou paupériste, néglige l’impulsion à la mobilité sociale que l’expérience migratoire déclenche, impactant les contextes d’accueil en termes de croissance démographique, économique et culturelle.
La plupart des personnes immigrées en Italie, avec différentes formes de stabilité (résidents de longue durée, naturalisés, deuxième génération), se présentent sur la scène publique en tant que sujets socialement actifs, dans tous les domaines professionnels et au-delà. Un monde bien plus dynamique que l’image du bateau de fortune, qui ne montre qu’un instantané de la réalité de l’émigration vers l’Italie, avant qu’elle ne devienne immigratoire en Italie. Il est surtout nécessaire de réparer cette fracture, polarisée dans le débat public et politique, du « nous et eux », qui n’est que partiellement problématisée dans le discours scientifique, à travers des recherches qualitatives qui tentent de restituer la voix et les points de vue de l’étranger qui vient et qui n’est plus : pour paraphraser Michel Agier (2020) et aller au-delà de l’optique de l’hospitalité vers celle de l’intégration. Si l’on considère les mouvements d’étudiants de ces dernières années, il est évident qu’une partie des étudiants qui luttent pour le droit à l’éducation publique appartient au monde des nouvelles générations qui ont également un capital migratoire auquel puiser, un répertoire d’autres façons de vivre dans le monde. C’est à cette partie de la société jeune et culturellement plurielle que le projet éducatif présenté dans ces pages s’adresse.
Les activités proposées en classe étaient basées sur un modèle de laboratoire et de pédagogie active, amenant les bénéficiaires à développer une pensée critique vis-à-vis des des stéréotypes, et à se mettre à la place de celles/ceux qui vivent l’expérience migratoire et les éventuelles discriminations qui y sont liées, travaillant ainsi le sens de l’empathie et la compréhension d’autrui.
Les objectifs éducatifs des réunions proposées étaient les suivants :
Augmenter la connaissance du phénomène migratoire et développer la conscience du fonctionnement des préjugés et de leur remise en cause ;
Développer des compétences transversales pour la coexistence civile et déclencher un processus de discussion et de dialogue interculturels ;
Stimuler la sensibilité au sujet du multiculturalisme et de la diversité ethnique à l’intérieur et à l’extérieur des écoles.
Pour le modèle de recherche, il était demandé que 6 classes participent (dans la mesure du possible) pour chaque école. Les ateliers décrits ci-dessus ont été mis en œuvre dans 3 classes et deux questionnaires ont été administrés. Les 3 autres classes ont constitué le « groupe de contrôle » pour l’évaluation d’impact réalisée par les deux universités. Les activités n’ont pas été menées dans ces classes mais seuls les deux questionnaires ont été administrés : un avant le début des ateliers dans les autres classes et un à la fin.
Pour les besoins de la recherche et pour garantir le caractère aléatoire des étudiant-ess sélectionné-es pour les ateliers, il a été demandé à l’institut participant d’indiquer les 6 classes, et l’Université Bicocca a ensuite tiré au sort dans laquelle de ces classes les ateliers devaient être réalisés et dans laquelle seulement les questionnaires devaient être administrés.
Si, pour diverses raisons, il n’était pas possible d’avoir un total de 6 classes ou si, au contraire, l’institut préférait faire participer plus de classes, la seule contrainte était que le nombre de ces dernières soit toujours égal afin de garantir que, pour chaque classe dans laquelle le laboratoire était réalisé, il y en avait une dans laquelle les questionnaires étaient administrés.
Au total, 500 heures d’ateliers ont été dispensées, soit 4 heures pour chacune des 125 classes « actives ». Au total, 500 heures de questionnaires ont été dispensées, soit 2 heures dans chacune des classes bénéficiaires, qu’elles soient « actives » ou « de contrôle ».
Les méthodes de formation utilisées pour les jeunes formateurs et les enseignants du projet étaient innovantes et pertinentes en raison du parcours de recherche-action qui a été mené de manière participative avec tous les jeunes formateurs/enseignants du projet. Cette approche a permis d’élaborer l’atelier qui ont été apportés à l’école directement avec la contribution des formateurs. Cela a permis de développer du matériel pédagogique spécifique et adapté au contexte. Les formateurs/trices ont également contribué activement à la rédaction du manuel théorique contenant toutes les informations et les idées sur le thème de la migration et de l’intégration en Italie. C’était important car le contenu du projet a été conçu en collaboration avec les formateurs/trices, ce qui a permis un plus grand engagement et une meilleure appropriation du contenu et des méthodes.
Pendant toutes les activités de laboratoire, les enseignant-es étaient toujours présents avec leurs élèves.
Tout le matériel utilisé pendant les ateliers a été fourni à tous/tes les enseignant-es qui en ont fait la demande et, par la suite, à tous les représentant-es de chaque école impliquée dans les activités afin de s’assurer que les enseignant-es puissent les réutiliser dans leurs heures de cours et puissent continuer à parler des sujets traités pendant les activités de laboratoire.
Divers séminaires et conférences ont été organisés avec les enseignant-es participant au projet comme invités afin que le « kit éducatif et pédagogique » puisse être diffusé-es le plus largement possible et que d’autres enseignant-es soient également sensibilisé-es aux techniques mises en œuvre au cours des activités.
Projet
Boîte à outils « Compétences pour la transformation verte » / Monde
2023
Objectifs
La boîte à outils sert à éclairer les décideur-es politiques, les établissements d’enseignement et les acteurs/trices du développement, en présentant des connaissances et des études de cas sur l’écologisation efficace de l’enseignement post-secondaire.
Contexte général
Parmi les engagements mondiaux en matière de durabilité, tels que les ODD, l’Agenda 2030 et l’Accord de Paris, l’urgence d’une transformation verte s’est accrue.
La lutte contre le changement climatique suscite un sentiment d’urgence à l’échelle mondiale, ce qui implique de repenser notre mode de vie et de travail.
La boîte à outils « Compétences pour la transformation verte » et les produits de connaissance qui l’accompagnent fournissent une introduction à la « transformation verte » et une vue d’ensemble des approches, outils, processus et initiatives mis en œuvre avec succès par les partenaires de la boîte à outils dans l’Enseignement et formation professionnels (EFP) et d’autres acteurs du développement durable.
Paeradigms s’est engagé pour :
Soutenir l’initiative « Compétences pour la transformation verte » .
Développer des produits de connaissance mettant en avant les compétences vertes pour la boîte à outils de l’UE sur l’EFP.
Amplifier l’impact grâce à des outils de sensibilisation complets.
La méthodologie de Paeradigms a consisté à :
Cartographier des projets de développement internationaux de six agences de développement afin de comprendre comment elles intègrent les compétences vertes. Des entretiens et des recherches documentaires ont permis d’identifier et de classer les stratégies de développement des compétences vertes.
S’inspirer d’exemples de bonnes pratiques pour développer une boîte à outils et un tableau de bord mettant l’accent sur les facteurs clés de succès et facilitant le référencement par des critères tels que le secteur ou la nation.
Accroître la visibilité du projet en concevant un ensemble d’outils de communication, comprenant une affiche, des vidéos et du matériel de formation.
Travailler avec cinq agences de développement et avec des acteurs intergouvernementaux pour partager les bonnes pratiques.
Recherche approfondie : Des entretiens approfondis et des recherches documentaires ont permis de bien comprendre l’intégration et la catégorisation des stratégies de développement des compétences vertes.
Alignement sur les engagements internationaux : L’initiative est ancrée dans les engagements internationaux en matière de durabilité tels que les ODD, l’Agenda 2030 et l’Accord de Paris, ce qui la rend très pertinente par rapport aux défis mondiaux contemporains.
Large couverture sectorielle : L’initiative a couvert un large éventail de domaines, de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) à l’énergie en passant par l’égalité des sexes et l’inclusion, garantissant ainsi des perspectives et des stratégies complètes.
Cartographie collaborative : Le projet a intégré des données provenant de six agences de développement à travers le monde, garantissant ainsi des perspectives diverses et des données complètes sur la transformation des compétences vertes.
Outils et ressources pratiques : La fourniture d’outils conviviaux tels qu’une base de données actualisable, des PDF interactifs et des infographies a permis aux parties prenantes de disposer d’atouts tangibles pour comprendre et mettre en œuvre la transformation verte.
Accent mis sur la sensibilisation : En créant un ensemble d’outils de communication comprenant des affiches, des vidéos explicatives et du matériel de formation, le projet s’est assuré que ses conclusions et ses outils étaient efficacement diffusés auprès des publics cibles.
Kit de formation : Un kit de formation complet a permis aux parties prenantes d’avoir accès aux ressources nécessaires à la mise en œuvre, ce qui a entraîné des changements tangibles.
Annexe 1 : Documents de communication
Annexe 2 : Boîte à outils
Annexe 3 : Vidéos
Objectifs
Le projet GREAT au Rwanda a été conçu pour soutenir le système éducatif dans sa démarche vers une amélioration conséquente de la qualité de l’éducation dans le pays.
Projet
GREAT – Gender-Responsive Education and Transformation (Éducation tenant compte de l’égalité de genre et transformation) / Rwanda
2018-2023
Contexte général
Le Rwanda est un pays d’Afrique de l’Est, comptant plus de 13,3 millions d’habitant-es avec un PIB/habitant-e de 833,8 dollars (Banque Mondiale, 2021). À l’instar des autres pays africains, les enfants et les jeunes représentent la catégorie démographique la plus nombreuse de la population rwandaise.
Bien que le Rwanda ait un taux net de scolarisation primaire de 98 % selon la Banque mondiale en 2014, le taux de réussite a diminué de 78,6 % (2011) à 60,5 % (Banque mondiale, 2014). De plus, le pourcentage d’enseignant-es qualifié-es était élevé (95,6 %), comme indiqué en 2013. Cependant, celles/ceux-ci n’utilisent que très peu les approches interactives et centrées sur l’enfant. En outre, les membres du corps enseignant ont souvent une faible maîtrise de l’anglais en raison du passage rapide du kinyarwanda et du français à l’anglais comme moyen d’enseignement, à partir de 2008. Les châtiments corporels se sont avérés être une forme courante de discipline à l’école et à la maison, entraînant une baisse des taux d’assiduité, une diminution des résultats scolaires et une augmentation des taux d’abandon scolaire, comme l’a rapporté l’UNICEF en 2014.
En plus des questions de taux de scolarisation à la baisse et la qualité de la formation des enseignant-es, d’autres aspects sont à prendre en compte dans l’éducation au Rwanda. Le Rwanda est signataire de plusieurs conventions et déclarations qui soulignent l’importance de l’égalité des genres dans le développement durable. Certains districts rencontrent toutefois des difficultés dans la mise en œuvre de la directive nationale.
Dans les districts de Bugesera et de Kayonza, moins d’un tiers des administrateurs/trices d’écoles primaires sont des femmes, et le nombre de filles aux examens d’apprentissage primaire est nettement inférieur à celui des garçons. Les obstacles à l’éducation des filles incluent la charge du travail domestique, la violence sexiste, l’insuffisance des installations sanitaires dans les écoles, les abandons dus aux grossesses précoces et non désirées ou encore les perceptions sociétales et les normes culturelles qui découragent les filles à poursuivre leur scolarité.
Le projet soutient spécifiquement l’amélioration égale des résultats scolaires de 81 840 filles et garçons rwandais-es inscrit-es dans 63 écoles primaire ; notamment en ce qui concerne les compétences scolaires et les compétences nécessaires à la vie de tous les jours, dans un environnement d’apprentissage sûr et favorable.
Pour cela, Right To Play forme les enseignant-es « champion-nes » à la mise en œuvre de méthodologies d’apprentissage ludiques et sensibles à l’égalité des genres. Les enseignant-es sont muni-es de matériel pédagogique et, au cours du processus de formation pluriannuel du Continuum de formation des enseignant-es (CoTT) de Right To Play, elles/ils apprennent à utiliser efficacement l’apprentissage ludique pour soutenir le développement des compétences nécessaires à la vie de tous les jours et les progrès scolaires de leurs élèves. Les enseignant-es « champion-nes » sont des acteurs/trices clé-es pour l’accompagnement et le mentorat des enseignant-es dans les écoles participantes : elles/ils sont là pour épauler leurs homologues dans leur pratiques. En outre, Right To Play forme les directeurs/trices d’école et les chef-fes d’établissement à soutenir et à pérenniser les pratiques d’enseignement renforcées.
Right To Play établit également des communautés de pratique, qui facilitent le soutien entre homologues pour les enseignant-es engagés, et effectue des visites régulières d’accompagnement et de mentorat pour ces dernières/ers. Ces visites constituent une structure de feedback et de soutien pour le corps enseignant. Cela permet de consolider les meilleures pratiques avec les participant-es et de fournir une approche plus adaptée aux besoins de chaque enseignant-e.
Right To Play est la principale organisation mondiale de développement qui utilise le pouvoir du jeu – une force de transformation dans la vie d’un enfant – pour protéger, former et autonomiser les enfants. Depuis plus de 20 ans, notre approche pionnière de l’apprentissage par l’expérience a transformé la vie des enfants que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de la salle de classe. L’apprentissage actif et ludique suscite un goût pour l’apprentissage chez les enfants, les motivant vers de nouvelles découvertes, à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe. En devenant des élèves engagé-es et motivé-es, même les enfants les plus marginalisé-es poursuivent leur scolarité, obtiennent de meilleurs résultats scolaires et ont plus de chances d’obtenir leur diplôme. Une meilleure éducation améliore les opportunités de vie des enfants et leur bien-être à long terme. Grâce aux connaissances et aux compétences qu’elles/ils acquièrent, les enfants peuvent s’épanouir et contribuer de manière significative à leur famille et à leur société.
« Réfléchir, Connecter, Appliquer » est une méthode que nous utilisons dans toutes nos interventions directes pour aider les enfants à comprendre ce qu’elles/ils ont appris au cours d’une activité ou d’un jeu particulier. Après le jeu, les enfants réfléchissent à ce qu’elles/ils ont appris et relient ces leçons aux expériences et aux défis de leur vie. Elles/ils partagent ensuite des stratégies et des idées sur la manière dont elles/ils peuvent appliquer ces leçons pour surmonter ces expériences ou ces défis. Cette méthode aide les enfants à assimiler les leçons, à développer leurs savoir-faire fondamentaux et les rendre utiles pour la résolution de potentiels problèmes.
Right To Play a développé le Continuum de formation des enseignant·e·s (COTT) pour s’aligner sur les meilleures pratiques internationales en matière de formation initiale et continue des enseignant-es. Le COTT est une approche de développement professionnel qui offre un soutien continu et des formations de remise à niveau sur un cycle de trois ans. Ce concept de formation répond au besoin de développement professionnel continu, plutôt qu’à des initiatives de formation isolées. La formation est adaptée au contexte du pays de mise en œuvre afin de répondre au mieux aux besoins locaux.
Deux grands aspects clés de durabilité peuvent être relevés dans le cadre du projet GREAT au Rwanda. Dans un premier temps, les enseignant-es, les directeurs/trices d’école, les enfants, les parents et les responsables de l’éducation au niveau du district restent déterminé-es à continuer à utiliser les connaissances acquises pendant la durée du projet, notamment l’utilisation des pratiques d’enseignement sensibles au genre, inclusives et ludiques et la création d’environnements d’apprentissage positifs, tant à l’école qu’à la maison. Avec le soutien de leurs directeurs/trices d’école, les enseignant-es continueront à utiliser ces pratiques sensibles au genre, inclusives et ludiques dans les écoles, tout en poursuivant leur développement professionnel continu.
Par ailleurs, les parents estiment qu’envoyer les filles à l’école est une pratique de plus en plus banalisée, que les communautés les encouragent davantage à réussir à l’école et que les activités d’apprentissage à la maison peuvent contribuer à la réussite scolaire d’un enfant. On peut donc affirmer que les mentalités se conscientisent en faveur de l’éducation des filles et de l’importance de l’attitude des parents à l’égard de l’apprentissage dans les foyers.
Enfin, au niveau institutionnel, l’approche du projet GREAT ainsi que les pratiques d’enseignement sensibles au genre, inclusives et ludiques ont montré un bon niveau d’appropriation par les acteurs/trices locales/aux. Pour assurer la viabilité à long terme du projet GREAT, Right To Play a déjà transféré à l’Université du Rwanda les ressources du projet GREAT destinées à la formation initiale et continue des acteurs clés. En outre, la plupart des directeurs/trices d’école prévoient d’allouer davantage de fonds à l’avenir pour des objectifs du projet tels que la formation des enseignant-es, les installations adaptées aux besoins des filles et les initiatives axées sur ces dernières. Par ailleurs, la collaboration étroite avec les fonctionnaires du ministère de l’éducation pour former des ambassadeurs/drices des pratiques sensibles au genre, inclusives et ludiques au sein même des ministères a permis de renforcer l’institutionnalisation de ces pratiques d’enseignement. Elle a également permis de veiller à ce que l’approche soit intégrée dans d’autres initiatives menées par le gouvernement au-delà de la portée du projet GREAT. Il y a donc de bonnes perspectives pour sa durabilité dans les écoles du projet et le leadership propice à sa pérennisation.
Plusieurs facteurs se sont posés comme entraves à un processus linéaire d’établissement du projet, notamment l’effet conséquent du COVID-19 qui a entrainé la fermeture de nombreuses écoles. Pour répondre à ce défi, les enseignant-es ont reçu une formation sur le soutien psychosocial en préparation de la réouverture des écoles et cette question continuera d’être prise en compte dans les futurs programmes.
Annexe 1 : Photos du projet
Vous avez un projet autour de l’ODD 4.7 et souhaitez partager une expérience ? Envoyez votre contribution à info@educoop.org
Afin de contribuer à la mise en oeuvre de l’ODD 4.7, nous appelons à l’intégration des principes de durabilité dans les programmes, les méthodes d’enseignement et les systèmes éducatifs à tous les niveaux, du primaire au supérieur et à l’éducation des adultes, afin de garantir que nos apprenant-es et nos institutions soient bien préparé-es aux défis complexes du 21e siècle. Nous reconnaissons l’importance cruciale de former des citoyen-nes du monde capables d’avoir un impact positif sur notre monde interconnecté. Le processus d’éducation doit commencer par l’implication active des apprenant-es. Il est donc impératif de donner aux enseignant-es les moyens d’être des catalyseur-es du changement. Ensemble, inculquons à nos élèves un sens profond de la responsabilité mondiale, en promouvant la compréhension, l’empathie et la coopération entre les différentes cultures et origines.
Point 1 : Partenariats et financements pour les ODD
Point 2 : Engagement et inclusion de toutes les parties prenantes
Point 3 : Diversité culturelle et décolonisation
Point 4 : Droits humains, paix et non-violence
Point 5 : Égalité de genre
Point 6 : Modes de vie durables et développement vert
Point 7 : Innovation et infrastructure essentielle de l’EDD
Point 8 : Apprentissage tout au long de la vie
Quelles sont les limites dans la mise en oeuvre de l’Objectif 4.7 ? Partagez-vous les principes de notre Manifeste ? L’ODD 4.7 devrait-il être révisé pour l’horizon post-2030 ?
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