On the occasion of the official launch of UNESCO’s 2019 Global Education Monitoring Report, this article aims to promote the first interview of 𝗲𝗱𝘂𝗖𝗼𝗼𝗽, conducted with a member of the team that produced it, Dr. Nicole Bella, statistician and senior policy analyst. The interview focuses on the contribution of international cooperation to progress in the education sector and on areas that should receive increased attention from cooperation.
In part 1, Nicole Bella reminds us of the role of the report. This includes monitoring progress related to SDG 4 on education. From this point of view, it makes it possible to inform international cooperation actors not only about progress but also about global challenges. Beyond this monitoring, the report focuses on a specific theme each year. In 2019, the issue of migration, displacement, and their links with education is being addressed in greater depth.
Despite undeniable progress at the global level, many challenges remain in the education sector, according to the report, including:
Access to education (at all levels);
Girls’ schooling;
School completion;
Literacy;
Quality of learning.
Quality of learning, an SDG 4 priority, increasingly mobilizes international cooperation (part 2).
In part 3, the interview highlights the contribution of international cooperation to global educational progress. The SDGs provide for enhanced action by cooperating in the fight against poverty, including providing support for education. While noting that States remain the main donors to the sector, international assistance remains necessary for low-income countries, even if it does not target them as a priority (for example, aid to basic education in these contexts decreased from 36% in 2002 to 22% in 2016). Among the major initiatives to mobilize international funds for education to reverse this trend, Bella discusses the Global Partnership for Education (GPE), Education Cannot Wait and the Commission for Education. As the report focuses on migration-related issues, it focuses on supporting international cooperation for refugees and more inclusive education systems.
Finally, in part 4, the interview turns to possible actions for international cooperation in education to address the specific challenge of migration (knowing that there is a greater concentration of migrant flows within low-income countries despite what the intense media coverage of this issue in the North suggests). Among the recommendations made in the report, Bella highlights:
À l’occasion du lancement officiel du Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019 de l’UNESCO, cet article vise à promouvoir le premier entretien d’𝗲𝗱𝘂𝗖𝗼𝗼𝗽, réalisé avec une membre de l’équipe qui l’a produit, Dr. Nicole Bella, statisticienne et analyste principale des politiques. L’entretien met en particulier l’accent sur la contribution de la coopération internationale aux progrès dans le secteur éducatif et sur les domaines qui devraient faire l’objet d’une attention accrue de la part de la coopération.
Dans la partie 1, Nicole Bella nous rappelle quel est le rôle du rapport. Il s’agit notamment de faire le suivi des progrès liés à l’Objectif pour le développement durable n° 4 portant sur l’éducation. De ce point de vue, il permet d’informer les acteurs de la coopération internationale sur les avancées, mais aussi sur les défis mondiaux. Au-delà de ce suivi, le rapport se focalise sur une thématique spécifique chaque année. En 2019, c’est la question des migrations, des déplacements, et de leurs liens avec l’éducation qui est approfondie.
Malgré des progrès indéniables au niveau mondial, de nombreux défis subsistent dans le secteur éducatif d’après le rapport, parmi eux :
Ce dernier point, priorité de l’ODD4, mobilise de plus en plus la coopération internationale (partie 2).
Dans la partie 3, l’entretien met en lumière la contribution de la coopération internationale aux progrès en éducation au niveau mondial. Les Objectifs pour le développement durable prévoient une action renforcée de la coopération dans la lutte contre la pauvreté qui passe notamment par un soutien à l’éducation. Tout en notant que les États restent les principaux bailleurs du secteur, l’aide internationale reste nécessaire pour les pays à faible revenu, même si elle ne les cible pas en priorité (par exemple, l’aide à l’éducation de base dans ces contextes est passée de 36% en 2002 à 22% en 2016). Parmi les grands initiatives visant à mobiliser des fonds internationaux à destination de l’éducation pour renverser cette tendance, Nicole Bella traite du Partenariat mondial pour l’éducation (PME), de l’Éducation ne peut attendre(Education cannot wait) et la Commission pour l’éducation. Comme le rapport porte particulièrement sur les enjeux liés aux migrations, est notamment évoqué l’appui de la coopération internationale en faveur des réfugiés et de systèmes éducatifs plus inclusifs.
Enfin, dans la partie 4, l’entretien aborde les actions possibles pour la coopération internationale en éducation face à l’enjeu spécifique des migrations (sachant qu’il existe une plus grande concentration des flux de migrants à l’intérieur des pays à faible revenu malgré ce que laisse supposer la grande médiatisation de cette question dans les pays du Nord). Parmi les recommandations faites dans le rapport, Nicole Bella souligne les axes suivants :
These few slogans promoted by international cooperation organizations emphasize the change that education can bring to individuals and/or societies. This article focuses on the vision of « change » that is adopted by cooperation actors.
The discourse in the recent Incheon Declaration, initiated by major international organizations and focusing on international educational goals by 2030, also indicates this idea of education for change: « Our vision is to transform lives through education, recognizing the important role of education as a main driver of development and in achieving the other proposed SDGs ». The idea of change is associated with the notion of « development »1. However, behind this notion lie many visions. We propose below to present the most common visions of development2.
The first one, the liberal capitalist paradigm, stresses the need to emphasize economic growth in the context of globalization. The strategy is to modernize institutions and economic activities, to change attitudes, and to improve workers’ competences and productivity. This paradigm is located within a very economic-centred vision. Next comes the marxist paradigm, often contrasted with the previous paradigm, which promotes the idea of granting liberty to peoples and individuals in a context of economic exploitation. Particularly for developing countries, the strategy is to break the ties of dependence on the former—sometimes even modern—colonial powers. A third paradigm is postcolonialism, which is mentioned less frequently. The idea is to achieve a different structure of society as perceived by others by dismantling the dominant conceptions of development. It is aimed particularly at former colonial countries. A fourth paradigm, liberal egalitarianism, corresponds to the official vision of the institutions of the United Nations system. Its key concepts are human rights, equality, fundamental freedoms or well-being. The strategy is to establish constitutional guarantees and international obligations in order that these principles are respected. Finally, the last paradigm is radical humanism, which has for vision the transformation of consciousness for the emancipation of the people and the creation of a just society. To achieve this objective, the strategy is to empower individuals and societies, particularly through education or various political initiatives.
It should be made clear that the paradigms we have just presented are, by definition, fixed models lacking flexibility. Indeed, some of these paradigms may overlap: we are thinking particularly of the Marxist and post-colonial models. Furthermore, the features of different paradigms may be identifiable in the development policies in a particular context. Finally, the first paradigm presented—liberal capitalism—is often considered as the dominant development model at the international level. For Morin (2011), « growth is perceived as the most obvious and dependable motor of development, and development as the most obvious and dependable motor of growth. The two terms are at the same time a means and an end of each other »3.
If we simply take three influential organizations in the field of education at the international level, namely the OECD, UNESCO and the World Bank they have shared (to varying degrees) this vision of development for at least three decades, which has implications for education4.
All citizens through learning become more effective participants in democratic, civil and economic processes (OECD, 1997); It is through education that the broadest possible introduction can be provided to the values, skills and knowledge which form the basis of respect for human rights and democratic principles, the rejection of violence and a spirit of tolerance (UNESCO, 1996); Development of specific content in curricula and educational materials to promote acceptance and integration of minorities, and use of minority languages in instruction (World Bank, 2005)
Education to improve economic growth (which should help to lift people out of poverty)
The increasing emphasis on the role in economic growth of people’s knowledge and skills, or ‘human capital’, has helped make education and training more central to the concerns of governments (OECD, 1997); UNESCO plans to study the issues arising from the transition to a knowledge society and to examine its effects on the organization, forms and content of knowledge […]. ICTs represent a strong lever for economic growth (UNESCO, 2002); Only by raising the capacities of its human capital can a country hope to increase productivity and attract the private investment needed to sustain growth in the medium term (World Bank, 2005)
Education as preparation for the job market
How much do various forms of education contribute to people’s employment prospects, to the literacy skills they need in everyday life, or to their prospective earnings? (OECD, 1997); Knowledge-based societies […] where knowledge and information increasingly determine new patterns of growth and wealth creation (UNESCO, 2002); Education must be designed to meet economies’ increasing demands for adaptable workers who can readily acquire new skills rather than for workers with a fixed set of technical skills that are used throughout their working lives (World Bank, 1995)
Education to improve economic growth (which should help to lift people out of poverty)
All citizens through learning become more effective participants in democratic, civil and economic processes (OECD, 1997); It is through education that the broadest possible introduction can be provided to the values, skills and knowledge which form the basis of respect for human rights and democratic principles, the rejection of violence and a spirit of tolerance (UNESCO, 1996); Development of specific content in curricula and educational materials to promote acceptance and integration of minorities, and use of minority languages in instruction (World Bank, 2005)
Even for UNESCO, which is often described as defending a humanistic vision, its positioning actually falters between progressive and economically-centred conceptions of development, blurring its expectations for education.
In the context of the Sustainable Development Goals (SDGs) actively involving the three organizations, there is a tendency to broaden the vision of development by taking additional social or environmental aspects into account. However, the economy is key, even when it would seem that social aspects have been taken into consideration. The importance of education for economic growth and for acquiring the skills needed for the labor market has not disappeared. To give an example that concerns a large number of international cooperation institutions (see video below), 𝙜𝙞𝙧𝙡𝙨’ education is too often utilitarian (= gender inequalities will improve on their own as women become economic partners in development). A little limited, no? It is very rare to see in the discourse of cooperation agencies the desire to tackle in depth the roots of gender disparities.
Thus, many contradictions need to be highlighted in the discourse of international organizations: for instance, they wish to reverse the ecological model while promoting economic models that are destructive for the planet and societies (as recognised by UNESCO in its recent Rethinking Education report5). It is therefore crucial to step back from the ambitions of international cooperation: what world do we want through education? Should it not explicitly promote a humanistic education whose aim is the well-being of individuals and societies rather than a predominantly instrumental education whose main aim is economic production and consumerism?
IN ANY CASE, WE MUST BE WARY OF SLOGANS AND LOOK IN DETAIL AT THE PRECISE ORIENTATIONS OF INTERNATIONAL COOPERATION IN EDUCATION. WE WILL ADDRESS THIS TASK IN FUTURE ARTICLES.
Ces quelques slogans brandis par les organisations de coopération internationale insistent sur le changement que peut apporter l’éducation aux individus et/ou aux sociétés. Cet article s’intéresse à la vision du « changement » qui est adoptée par les acteurs de la coopération.
Le discours présent dans la récente Déclaration d’Incheon, initiée par de grandes organisations internationales et portant sur les objectifs internationaux en matière d’éducation d’ici 2030, est également révélateur de cette idée d’éducation au service du changement : « Reconnaissant le rôle important de l’éducation en tant que vecteur principal du développement et de la réalisation des autres Objectifs de développement durable (ODD) proposés, notre vision est de transformer la vie grâce à l’éducation »1. L’idée de changement est associée à la notion de « développement ». Et derrière cette notion se cachent de nombreuses visions. Nous proposons ci-dessous de présenter les visions les plus répandues du « développement »2.
Capitaliste-libérale
Favoriser la croissance économique dans un contexte de globalisation (moderniser les institutions et les activités économiques ; changer les attitudes, améliorer les compétences et la productivité des travailleurs)
Marxiste
Rendre aux peuples et aux individus la liberté par rapport à l’exploitation économique (se dé-lier des relations de dépendance avec les anciens colonisateurs, voire les nouvelles puissances coloniales)
Égalitaire-libérale
Favoriser les droits humains, l’égalité, les libertés fondamentales ou le bien-être, en ayant des garanties constitutionnelles et des obligations internationales pour faire respecter ces principes
Humaniste-radicale
Viser la transformation des consciences par l’émancipation des peuples et la création de sociétés plus justes
Différentes visions du développement
Nous venons de présenter des visions qui correspondent à des modèles figés. En réalité, certaines de ces visions peuvent se chevaucher dans les politiques de développement d’un contexte donné. Mais ce qu’il faut retenir, c’est que la première vision présentée, capitaliste-libérale, est souvent considérée par de nombreuses recherches comme le modèle de développement dominant au niveau international. Pour Morin (2011), « la croissance est conçue comme le moteur évident et infaillible du développement, et le développement comme le moteur évident et infaillible de la croissance. Les deux termes sont à la fois fin et moyen l’un de l’autre »3.
Et effectivement, si l’on prend simplement trois organisations influentes dans le domaine de l’éducation au niveau international, à savoir la Banque mondiale, l’OCDE et l’UNESCO, elles partagent (à des degrés divers) cette vision du développement depuis au moins trois décennies, ce qui a des implications pour l’éducation4.
L’éducation pour améliorer la croissance économique (ce qui devrait aider à sortir de la pauvreté)
Les investissements dans une éducation de qualité conduisent à une croissance et à un développement économiques plus rapides et durables (Banque mondiale, 2011) ; L’accent croissant mis sur le rôle des connaissances et des compétences de la population dans la croissance économique a contribué à placer l’éducation et la formation au centre des préoccupations des gouvernements (OCDE, 1997) ; L’économie du savoir prend une importance grandissante, et cela a des répercussions majeures sur le rôle déterminant de l’éducation dans la croissance économique. (UNESCO, 2014)
L’éducation pour s’adapter au monde du travail
L’éducation doit être conçue pour répondre à la demande croissante des économies en travailleurs adaptables, capables d’acquérir facilement de nouvelles compétences (Banque mondiale, 1995) ; Il faut se demander dans quelle mesure les différentes formes d’éducation contribuent aux perspectives d’emploi (OCDE, 1997) ; Les systèmes éducatifs de nombreux pays ne sont pas encore adaptés à l’évolution rapide des opportunités du marché de l’emploi. Des efforts constants sont nécessaires pour faire en sorte que les apprenants maîtrisent mieux les compétences dont ils ont besoin pour être formés et capables de s’adapter aux opportunités nouvelles (UNESCO, 2014)
Et l’éducation pour tout le reste (cohésion sociale, citoyenneté active etc.)
Favoriser le développement de contenus spécifiques dans les programmes éducatifs pour promouvoir l’acceptation et l’intégration des minorités et l’utilisation des langues minoritaires dans l’enseignement (Banque mondiale, 2005) ; L’apprentissage permet à tous les citoyens de participer plus efficacement aux processus démocratiques, civils et économiques (OCDE, 1997) ; Education pour les droits de l’homme et la démocratie, la paix et des valeurs universellement partagées telles que la citoyenneté, la tolérance, la non-violence et le dialogue entre les cultures et les civilisations (UNESCO, 2002)
Même pour l’UNESCO, dont on lit souvent qu’elle défend une vision humaniste, son positionnement vacille en réalité entre conceptions progressistes et économico-centrées du développement, ce qui rend flou ses attentes quant à l’éducation.
Dans le contexte des Objectifs de développement durable (ODD), impliquant activement les trois organisations, il y a une tendance à élargir la vision du développement en prenant en considération davantage d’aspects sociaux ou environnementaux. Toutefois, l’économie reste toujours la raison d’être de l’investissement dans l’éducation. L’importance que revêt l’éducation pour la croissance économique et pour acquérir les compétences nécessaires au marché du travail n’a pas disparu. Pour donner un exemple qui concerne un grand nombre d’institutions de coopération internationale (cf. vidéo ci-dessous), l’éducation des 𝙛𝙞𝙡𝙡𝙚𝙨 est trop souvent envisagée sous un angle utilitariste (= les rapports sociaux de sexe s’amélioreront d’eux-mêmes à mesure que les femmes deviendront des partenaires économiques dans le développement). Un peu limité, non ? Il est très rare de voir dans le discours des agences de coopération la volonté de s’attaquer en profondeur aux racines des disparités de genre.
Ainsi, de multiples contradictions sont à souligner dans le discours de nombreuses organisations internationales : elles souhaitent par exemple un renversement du modèle écologique tout en valorisant des modèles économiques destructeurs pour la planète et les sociétés (comme le reconnaît d’ailleurs l’UNESCO dans son récent rapport Repenser l’éducation5). Il est donc crucial de prendre du recul sur les ambitions de la coopération internationale : quel monde voulons-nous grâce à l’éducation ? Ne doit-elle pas explicitement promouvoir une éducation humaniste dont le but est le bien-être des individus et des sociétés au lieu d’une éducation majoritairement instrumentale qui a pour visée principalement la production économique et le consumérisme.
QUOIQU’IL EN SOIT, IL FAUT SE MÉFIER DES SLOGANS ET REGARDER EN DÉTAIL LES ORIENTATIONS PRÉCISES PORTÉES PAR LES ACTEURS DE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE EN ÉDUCATION. C’EST À CETTE TÂCHE QUE NOUS NOUS ATTELLERONS DANS DE PROCHAINS ARTICLES.
This article focuses on the priorities of international cooperation in education, and it raises the question:
IS AID GOING TO THE RIGHT DESTINATION?
To answer this question, let us clarify the definition of aid: it is « material help given by one country to another »— and one « would expect aid to go to those most in need »1.
A positive point is that aid to education increased by 17% between 2015 and 2016 and reached its peak in 20162.
This increase has not been confirmed since between 2016 and 2017, this aid fell by 2% (-US$288 million). The budgets of governments in low-income countries are not particularly increasing to offset this decline9.
Let us look in particular at aid to basic education (Figure 1), which encompasses preschool, primary, early secondary, and adult literacy. Students acquire basic knowledge and skills, including literacy and numeracy. This period corresponds to what is internationally recognized as the time when schooling should be compulsory. Sixty-one million children in the world are still out of primary school, and tens of millions of those who attend school do not receive even the most basic education. Therefore, focusing on basic education further counterbalances the trend of previous years that was counterintuitive in terms of social justice, namely the high priority given to higher education.
However, while aid to this sector increased between 2015 and 2016 (Figure1), the overall decline between 2016 and 2017 was partly due to a lower allocation from the United Kingdom (-29%), much of which was for basic education.
Figure 1. Total aid to education disbursements, by level of education, 2002–2016 Source: GEMR-UNESCO (2018)
As UNESCO points out, many donor countries have not kept their promise to allocate 0.7% of their gross national income to foreign aid: « Doing just that and allocating 10% of that aid to primary and secondary education, would have been enough to fill the US$39 billion dollars annual financing gap »9. The Global Campaign for Education estimates that aid for preprimary, primary, and secondary education will have to increase by at least six times compared to the current situation, particularly in low- and lower-middle-income countries4.
In terms of priorities for basic education, aid has moved to the right destination in recent decades, as a large proportion of investments in school infrastructure, including school construction, have helped meet the high demand for education. Indeed, as mentioned above, we can still identify many people excluded from school throughout the world, which made it possible to justify the emphasis on access, particularly after the international Education for All (EFA) initiative in 1990. Its main objective was universal primary enrollment (a goal that is still far from being achieved almost 30 years later). However, the following testimony by a manager of international cooperation projects in a large European city (anonymized identity) provides a more pragmatic justification for actions mainly related to infrastructure rather than to the quality or governance of education systems.
“We most often finance infrastructure. we can easily see the effects of our support. after one year, we have a report with indicators, such as a number of schools have been built. donors are proud to go to the inauguration of such a school in Africa. They can bring in the journalists to see their actions. on the other hand, we fund few projects that would result in a change in people’s behavior, such as peace education in conflict areas. these are changes over time. Even if we are convinced that this type of project is relevant and necessary, it is difficult to see the fruits of our intervention, which makes donors cautious”
This leads us to make an initial criticism of the priorities accorded by aid, which does not take the quality of education seriously enough. To take the example of one of the most powerful actors in international cooperation, the World Bank has contributed to increasing access to education and improving equity, while fewer than half of its projects have achieved objectives related to the quality of education. Especially since improving the quality of educational inputs (textbooks, teachers, and so forth) has not necessarily contributed to improving learning5.
But even if international cooperation chooses to prioritize access over quality, it does not take into account the populations, areas, or sectors that are most in need. Indeed, nearly one-fifth of what the OECD Development Assistance Committee (DAC) considers to be aid never leaves donor countries, as revealed by the research group Development Initiatives. In addition, a surprising amount of aid goes to countries that are far from being the poorest1. To illustrate this point, it should be noted that between 2000 and 2010, more than half of the World Bank’s education funds were allocated to three countries: India, Pakistan, and Bangladesh6.
On closer examination, we can see that the share of basic education aid to low-income countries has fallen from 36% in 2002 to 22% in 2016. This is reflected in the long-term decline in the share allocated to sub-Saharan Africa, which accounts for half of the world’s out-of-school children (Figure 2). Moreover, non-formal education programs, which are perceived by international cooperation as a possible alternative to address out-of-school youth, are not supported by aid, whereas the budget for these programs represents no more than 5% of the total national education budget in many countries8.
Figure 2. Share of low income countries and least developed countries (LDCs) in total aid to education and to basic education disbursements, 2002-2016 Source: GEMR-UNESCO (2018)
Not only are the poorest countries not targeted for aid but the most marginalized populations do not necessarily receive aid as a priority. For example, the poorest girls are 60 years behind the richest boys in terms of universal primary completion1.
The same applies to disparities between populations living in rural and urban areas, the latter being favored by aid, which is particularly reflected in the figures on school retention (Figure 3).
Figure 3. Percentage of the population with less than four years of education for the age group 20-24 years Source: World Inequality Database on Education (WIDE) (2018)
And once again, when an organization is concerned with populations in need, it is to provide answers that are not always appropriate, as revealed by the case of « low-cost » private schools supported by many international organizations, even though the schools often do not meet minimum quality standards7.
Still on the priority sectors, while current events remind us of the existence of refugees around the world, particularly in low-income countries, humanitarian aid recorded a fourth consecutive year of increase in 2017, but the amount allocated to education represented 2.1% of the total amount of this aid2.
TO CONCLUDE, ON THE ONE HAND, INTERNATIONAL AID HAS NOT BEEN ABLE TO CONTINUE THE INCREASE OBSERVED IN THE PREVIOUS PERIOD. ON THE OTHER HAND, THE AID DOES NOT SUFFICIENTLY TARGET COUNTRIES, POPULATIONS, AND SECTORS IN NEED.
Cet article porte sur les priorités de la coopération internationale en éducation, et pose en particulier la question :
L’aide va-t-elle vers la bonne destination ?
Pour y répondre, précisons la définition de l’aide : il s’agit de l’aide matérielle d’un pays (ou d’un ensemble de pays) à un autre pays destinée aux plus démunis1.
Notons déjà un point positif, à savoir que l’aide internationale à l’éducation a augmenté de 17% entre 2015 et 2016, et a atteint son point culminant en 2016 (date des derniers chiffres disponibles)2.
Cette hausse ne s’est pas confirmée puisqu’entre 2016 et 2017, cette aide a chuté de 2% (soit 288 millions US$ en moins). Sachant que les budgets des gouvernements des pays à bas revenus n’augmente pas particulièrement pour contrebalancer cette baisse9.
Regardons en particulier l’aide à l’éducation de base (Graphique 1). En effet, c’est à ce niveau d’enseignement – comprenant le préscolaire, le primaire, le début du secondaire et l’alphabétisation des adultes – que s’acquièrent les connaissances et compétences de base, notamment en lecture, écriture et calcul. Elle correspond également à ce qui est reconnu internationalement comme étant la période où la scolarisation devrait être obligatoire. Rappelons que 61 millions d’enfants dans le monde sont encore hors de l’école primaire, et des dizaines de millions de ceux qui fréquentent l’école ne reçoivent même pas l’éducation la plus élémentaire3. Mettre l’accent sur l’éducation de base permet donc de contrebalancer davantage la tendance des années précédentes qui était contre-intuitive en termes de justice sociale, à savoir la forte priorité accordée à l’enseignement supérieur.
Cependant, alors que l’aide pour ce secteur avait augmenté entre 2015 et 2016 (Graphique 1), la baisse générale constatée entre 2016 et 2017 est en partie due à une allocation moindre venant du Royaume-Uni (à savoir – 29%) dont une large part était destinée à l’éducation de base.
Graphique 1. Total des décaissements d’aide à l’éducation par niveau d’enseignement entre 2002 et 2016 Source : GEMR-UNESCO (2018)
Comme le souligne l’UNESCO, de nombreux pays donateurs n’ont pas tenu leur promesse d’allouer 0,7% de leur revenu national brut à l’aide internationale. Si cela avait été réalisé et en octroyant 10% de cette aide à l’enseignement primaire et secondaire, le déficit de financement annuel de 39 milliards US$ pourrait être comblé9. La Campagne Mondiale pour l’Éducation estime pour sa part que l’aide pour l’éducation pré-primaire, primaire et secondaire devra augmenter d’au moins six fois par rapport à la situation actuelle, en particulier dans les pays à revenu intermédiaire faible et inférieur4.
En termes de priorités pour l’éducation de base, l’aide internationale est allée vers la bonne destination ces dernières décennies dans la mesure où une grande partie des investissements orientées vers les infrastructures scolaires, et notamment la construction d’écoles, ont permis de répondre à la forte demande en éducation. En effet, comme nous l’avons mentionné plus haut, nous pouvons recenser encore de nombreux exclus de l’école à travers le monde, ce qui a permis de justifier l’accent mis sur l’accès, et notamment après l’initiative internationale de l’Education Pour Tous (EPT) en 1990 dont l’objectif principal était la scolarisation primaire universelle (objectif encore loin d’être atteint près de 30 après). Toutefois, le témoignage ci-après d’un responsable de projets de coopération internationale dans une grande ville européenne (identité anonymisée) apporte une justification plus pragmatique aux actions surtout liées aux infrastructures plutôt qu’à la qualité ou à la gouvernance des systèmes éducatifs.
« Nous finançons le plus souvent des infrastructures. on peut en effet facilement voir les effets de notre soutien. au bout d’un an, on a un rapport avec des indicateurs : tel nombre d’écoles a été construit. les bailleurs sont fiers d’aller à l’inauguration de telle école en Afrique. Ils peuvent faire venir les journalistes pour voir leurs actions. en revanche, nous finançons peu de projets qui auraient pour effet un changement de comportement des personnes, comme l’éducation à la paix dans des zones de conflit. Ce sont des changements sur la durée. même si nous sommes convaincus que ce type de projet est pertinent et nécessaire, il est difficile de voir les fruits de notre intervention, ce qui rend les bailleurs frileux »
Cela nous amène à apporter une première critique aux priorités accordées par l’aide internationale, celle-ci ne prenant pas suffisamment au sérieux la qualité de l’éducation. Pour prendre l’exemple d’un des acteurs les plus puissants de la coopération internationale, la Banque mondiale, autant elle a contribué à accroître l’accès à l’éducation et à en améliorer l’équité, autant moins de la moitié de ses projets ont atteint des objectifs liés à la qualité de l’éducation. D’autant plus que le renforcement de la qualité des intrants éducatifs (manuels, enseignants etc.) n’a pas nécessairement contribué à l’amélioration de l’apprentissage5.
Mais quand bien même la coopération internationale choisit de mettre la priorité sur l’accès, au-delà de la qualité, elle ne prend pas en considération les populations, les zones ou les secteurs qui sont les plus dans le besoin. En effet, près d’un cinquième de ce que le Comité d’aide au développement de l’OCDE considère comme de l’aide ne quitte jamais les pays donateurs, comme l’a révélé le groupe de recherche Development Initiatives. Par ailleurs, une quantité surprenante d’aide va aux pays qui sont loin d’être les plus pauvres1. Pour illustrer ce propos, notons qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays : l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh6.
Plus précisément, à y regarder de plus près, nous pouvons constater que la part de l’aide à l’éducation de base destinée aux pays à faible revenu a chuté, tombant de 36% en 2002 à 22% en 2016. Cela se reflète dans la baisse à long terme de la part allouée à l’Afrique subsaharienne, qui abrite pourtant la moitié des enfants non scolarisés dans le monde (Graphique 2). D’ailleurs, les programmes d’éducation non formelle, qui sont perçues par la coopération internationale comme une alternative possible pour répondre à la non scolarisation, ne sont pas soutenues par l’aide alors que le budget de ces programmes ne représente pas plus de 5% du budget total de l’éducation nationale dans de nombreux pays8.
Graphique 2. Part des pays à faible revenu et des pays les moins avancés (PMA) dans l’aide totale à l’éducation et dans l’aide à l’éducation de base, 2002–2016 Source : GEMR-UNESCO (2018)
Non seulement l’aide ne cible pas les pays les plus pauvres, mais en plus, les populations les plus marginalisées ne bénéficient pas nécessairement en priorité de l’aide. Par exemple, les filles les plus pauvres ont 60 ans de retard sur les garçons les plus riches en termes d’achèvement universel de l’enseignement primaire1.
Il en va de même avec les disparités entre populations vivant en milieu rural et celles en milieu urbain, ces dernières étant privilégiées par l’aide, ce qui se fait notamment ressentir dans les chiffres sur le maintien à l’école (Graphique 3).
Graphique 3. Pourcentage des 20-24 ans avec moins de quatre ans d’éducationpar zone Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2018)
Et une fois de plus lorsque la coopération se préoccupe des populations dans le besoin, c’est pour apporter des réponses qui ne sont pas toujours appropriées comme le révèle le cas des écoles privées « à bas coût » soutenues par de nombreuses organisations internationales alors même qu’elles ne respectent bien souvent pas les standards minimaux de qualité7.
Toujours sur les secteurs prioritaires, alors que l’actualité ne manque pas de nous rappeler l’existence de réfugiés à travers le monde, et notamment dans les pays à faible revenu, l’aide humanitaire a certes enregistré une 4e année consécutive de hausse en 2017 mais le montant attribué à l’éducation a représenté 2,1% du total de cette aide2.
AINSI, D’UNE PART, L’AIDE INTERNATIONALE N’A PAS ÉTÉ EN MESURE DE POURSUIVRE L’AUGMENTATION CONSTATÉE LORS DE LA PÉRIODE PRÉCÉDENTE ; D’AUTRE PART, CETTE AIDE NE CIBLE PAS SUFFISAMMENT LES PAYS, LES POPULATIONS ET LES SECTEURS DANS LE BESOIN.
