Le pouvoir de la musique pour éduquer au vivre-ensemble

Nous disposons aujourd’hui d’évidence scientifique provenant de plusieurs disciplines, démontrant le pouvoir de la musique sur toutes les dimensions de l’humain (psychique, psychologique, physiologique, culturel, social, politique…) : 

• Les neurosciences cognitives ont démontré que la musique peut exercer une influence importante et favorable dans le développement psychologique des enfants (Bigand, 2017). La musique touche au cœur du fonctionnement psychique de l’être humain, et ce dans toutes les cultures. 
• D’un point de vue pédagogique, plusieurs travaux, notamment ceux de Coen (2011) et de Cslovjecsek et Zulauf (2019), mettent en évidence la puissance de la musique comme levier de développement intégral. Elle mobilisant simultanément des ressources cognitives, affectives et sociales. Elle sollicite simultanément la mémoire, la concentration, l’écoute, l’expression, mais aussi l’empathie, les émotions, la coordination, la coopération. La musique permet d’articuler diverses dimensions de l’apprentissage dans une même dynamique pédagogique. 
• La musique est aussi un outil thérapeutique redoutable, et ce tout au long de la vie, y compris avant la naissance : chez les bébés prématurés, par exemple, la musique stimule les fonctions vitales indispensables à leur survie, déclenchant même des réflexes de succion difficiles à obtenir autrement ; chez les personnes âgées, la musique contribue à retarder les effets du vieillissement cérébral (Bigand, 2017) ; la musique peut contribuer à soigner un trauma, en permettant d’exprimer, moyennant la fantaisie, l’inexprimable à travers un discours rationnel (Carter & Guerra, 2022).
• L’ethnomusicologie a démontré que la musique est présente dans toutes les cultures, et qu’elle est toujours un miroir de la culture qui la produit (Barkhordari, et al., 2016). Au-delà d’un art, la musique est donc (aussi) une forme de communication sociale par les sons, au même titre que le langage (Bigand, 2017). De ce fait, sa fonction, et donc sa puissance psychologique, va bien au-delà de celle de l’art.
• La musique mobilise des mécanismes biologiques et émotionnels qui facilitent le lien social. Le chant et la musique en groupe stimulent la production d’ocytocine et d’endorphines, des hormones liées à l’attachement social, au bien-être et à la réduction du stress (Beaucher, 2017 ; Sima, 2025). En ce sens, la recherche sociologique a démontré que la musique agit comme un puissant catalyseur de cohésion sociale, opérant à la fois sur les plans émotionnel, cognitif, relationnel et politique. 

La puissance de la musique sur l’être humain est incontestable, mais ses bienfaits sociaux dépendent de l’usage qu’en font les acteurs, et ses bienfaits éducatifs de l’approche et l’accompagnement pédagogiques mise en œuvre par les éducateurs.  La musique n’est pas un outil neutre mais bien un « couteau à double-tranchant », dont l’impact dépend entièrement de la manière dont elle est utilisée, enseignée et contextualisée : 

• Sur le plan social, la musique ne crée pas automatiquement du lien ; elle peut aussi être utilisée pour diviser, manipuler ou exclure. Ainsi, par exemple, la musique a été utilisée historiquement pour stimuler des émotions guerrières, intimider l’ennemi ou même comme instrument de torture (ex : musique rock forte utilisée par l’armée américaine) (Alferez, 2019). Elle a également servi d’instrument d’humiliation dans les camps nazis (Cabedo-Mas, 2015). Elle peut véhiculer des idéologies oppressives, légitimer la violence structurelle ou servir de propagande pour des régimes totalitaires (ex : l’usage de la musique par les Nazis pour instiller des valeurs nationalistes) (Alferez, 2019 ; Barenboim, 2022 ; Hess, 2019). Elle peut aussi être vecteur de haine : les paroles de certaines chansons ou certains genres peuvent inciter à la violence, à la consommation de drogues ou à la discrimination, comme souligné dans les débats sur le rap au Mexique où des organisations tentent de « curer » le hip-hop de ses aspects violents (Barkhordari, et al., 2016 ; Green, 2023).
• Sur le plan éducatif, la musique n’a pas non plus un effet positif de manière « automatique ». Sans un accompagnement et un encadrement appropriés de la part de l’enseignant, la musique peut générer honte, anxiété, rigidité et exclusion chez les apprenants. Plusieurs auteurs soulignent que la musique n’est pas une « pilule magique » (Drompt, 2023). Pour être un véritable outil de vivre-ensemble, elle doit être accompagnée d’une réflexion critique, d’une pédagogie adaptée (anti-oppressive), et d’une conscience aiguë des contextes de pouvoir et d’inégalité (Baker, 2023 ;  Baugnies, 2022 ; De Quadros & Amrein, 2022).

En dépit du pouvoir de la musique sur toutes les dimensions de l’humain, de son efficacité éprouvée sur le plan pédagogique, et de sa reconnaissance dans les cadres internationaux, la place accordée à la musique dans les systèmes éducatifs contemporains demeure ambivalente. Historiquement reconnue pour ses vertus formatrices, elle tend aujourd’hui à être reléguée au second plan, perçue comme une discipline non prioritaire dans les politiques éducatives. Par exemple, pour l’école, Coen (2011 : 38) souligne que les disciplines artistiques sont régulièrement contraintes de « justifier leur présence à l’école et leur utilité pédagogique », dans un contexte où la priorité est donnée aux enseignements dits fondamentaux. Ce constat est renforcé par les travaux de Lauret (2014, cité par Beaucher, 2017), qui souligne que l’éducation artistique est souvent reléguée à l’arrière-plan des priorités scolaires. Il observe que « ses objectifs peuvent diverger : réussite scolaire, intégration professionnelle ou épanouissement personnel », ce qui contribue à rendre sa place floue, voire incertaine.

Comme le démontrent de nombreuses études scientifiques, l’art, et notamment la musique, est un parent pauvre des systèmes éducatifs. Tout son potentiel n’est pas suffisamment, ni adéquatement mobilisé. Nous pouvons synthétiser quelques causes de la non-considération de l’art dans les systèmes éducatifs. Certain-es acteurs/trices du monde de l’éducation, et souvent en premier lieu les décideur-es politiques, peuvent percevoir l’art comme non essentiel ou comme un luxe, particulièrement en comparaison aux disciplines davantage perçues comme en lien direct avec des compétences mobilisables sur le marché du travail. Liées à ce manque d’engouement pour l’art, les contraintes budgétaires, et notamment les coupures, se réalisent généralement au détriment des disciplines qui sont liées. Ainsi, très peu d’heures sont consacrées à l’art durant une année scolaire, sachant que les cours de musique ou l’art plastique par exemple sont eux-mêmes très peu dotés en heures d’enseignement (Barkhordari, et al., 2016). Une autre cause que nous pouvons souligner est le manque de formation des enseignant-es pour incorporer l’art dans leur pratique, en particulier chez celles et ceux d’autres disciplines qui manquent souvent de confiance de ce point de vue (Coen, 2011). 

Certes, l’analyse des curricula suisses, en particulier à travers le Plan d’Études Romand (PER), témoigne d’une volonté explicite d’inscrire la musique dans une démarche éducative globale, en encourageant les enseignant·e·s à faire vivre aux élèves des expériences sensibles et expressives à travers des « interprétations et danses sur des thèmes variés, avec ou sans support acoustique » (Mili & Grivet Bonzon, 2023 : 8), ou encore, en défendant l’idée que « l’exigence de l’accessibilité de l’art à tous » ainsi que la reconnaissance de la culture comme un lien permettent à chaque élève « de s’inscrire comme sujet du monde » (Léon, 2017, cité dans Beaucher, 2017). 

Cependant, sur le terrain, l’implémentation de ces objectifs reste cependant partielle. Comme le souligne Coen (2011 : 37), « c’est véritablement dans les moyens d’enseignement que s’actualisent les contenus à transmettre et que sont explicitées les méthodes ou les approches pédagogiques pour le faire ». Or, les outils actuellement en circulation sont pour la plupart datés de plusieurs décennies et « ne sont que très partiellement adaptés au PER ». D’où la nécessité de produire de nouveaux supports, mais aussi de repenser les approches didactiques en profondeur. Ce décalage entre les ambitions du programme et les ressources existantes souligne l’urgence de développer de nouveaux supports, mais aussi d’engager une réflexion didactique plus approfondie sur les savoirs à transmettre et les modalités pédagogiques à privilégier.

Au regard de cette réalité, investir les espaces prévus officiellement dans les systèmes éducatifs pour l’éducation musicale afin d’éduquer au vivre-ensemble est clairement insuffisant.  C’est pour cela qu’EVEM envisage d’utiliser la musique comme moyen pédagogique de manière transversale, dans tous les milieux éducatifs (y compris l’éducation non-formelle) et, à l’école, dans toutes les disciplines.

Par ailleurs, force est de constater que l’enseignement musical, qu’il soit vocal, instrumental ou théorique, à l’école, au collège et lycée est encore très (trop) largement fondé sur un modèle descendant top-down et présente peu ou pas d’ouverture interculturelle. Cette tradition pédagogique, issue de l’histoire de l’enseignement musical depuis les scholae et autres ospedali, devenus au fil du temps nos conservatoires, a servi de modèle à l’enseignement musical scolaire (Joliat & Terrien, 2021).

Aussi, une grande partie des connaissances musicales des élèves est généralement exclue du système formel. Les méthodes d’apprentissage de la musique en dehors des méthodologies traditionnelles d’enseignement de la musique sont souvent absentes de la salle de classe. Dans ce scénario, l’apprentissage de la musique devient un processus étranger pour les élèves, ce qui constitue un obstacle à la construction d’un espace éducatif où la pratique musicale est un outil permettant d’acquérir des expériences positives partagées (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2016).