Lab’ Thibaut Lauwerier

Après avoir posé le cadre de la CIE, notamment ses principaux acteurs et orientations, nous allons dans ce chapitre nous concentrer sur la phase de conception de projets de coopération en éducation, c’est-à-dire l’étape de préparation du projet, en amont de sa mise en œuvre. Dans une première partie, nous mettrons l’emphase sur la compréhension du cycle de projets qui, même s’il a de la valeur à toutes les étapes du projet, doit être particulièrement pensé et exploité dès la conception. Dans une deuxième partie, nous traiterons de l’analyse des besoins en nous focalisant sur deux outils : le Cadre logique et la Théorie du changement. Dans une troisième et dernière partie, nous insisterons sur le concept de « pertinence » et sa nécessaire prise en considération au moment de concevoir un projet en éducation. Nous rappelons que notre objectif est d’éclairer le processus complexe de construction de projets à taille humaine dans le cadre d’ONG ou de petites structures publiques.

Comprendre le cycle de projets

La notion de « cycle de projets » est incontournable lorsqu’il s’agit de traiter de projets de coopération internationale. Elle est transversale à l’ensemble d’un projet : de sa conception (chapitre 2) jusqu’à son évaluation (chapitre 4), en passant par sa mise en œuvre (chapitre 3). Comme la conception du projet est la première phase de ce cycle, nous avons choisi de le présenter dans ce chapitre. Nous aborderons ses caractéristiques, et montrerons en quoi il correspond à un outil adéquat pour construire et gérer un projet, mais mettrons également en évidence certaines de ses limites.

Afin de définir ce qu’est le cycle de projets, il est nécessaire d’avoir une idée précise sur ce que nous entendons par « projet ». Nous trouvons, de ce point de vue, pertinente la définition proposée par l’UNESCO : il s’agit d’une « tâche planifiée qui consiste en plusieurs activités associées à l’échelle locale pour une période de durée spécifique ».[1] À cela l’Agence internationale de l’énergie atomique ajoute qu’un projet est « une initiative qui tend à remédier à un problème constaté ou à une lacune du développement dans un domaine précis » (p. 5).[2] En ce qui nous concerne, l’idée est donc d’améliorer une situation d’un point de vue éducatif.

Caractéristiques du cycle de projet

C’est au début des années 1970 que Warren C. Baum, alors employé à la Banque mondiale, propose le Project Cycle (1978) comme un outil utile pour concevoir et gérer des projets. À partir de cette époque, il va se répandre à tel point qu’il deviendra un standard dans les organisations de développement pour la gestion de leurs activités. Ainsi, animée par une logique managériale, la Banque mondiale va jouer un rôle clé dans sa promotion, notamment en publiant un certain nombre de documents sur cet outil.[3]

La notion de cycle de projet nous oblige à penser nos actions dans une temporalité précise avec des étapes clairement identifiées, une direction précise et un début et une fin d’un projet. Ainsi, le cycle de projet consiste en un certain nombre de phases progressives et interconnectées qui conduisent, dans un premier temps, à identifier les besoins et les objectifs, ensuite, à la planification et la mise en œuvre des activités pour y répondre, et enfin, à l’évaluation des résultats. Il sert à fournir une structure et une direction aux activités de développement.[4] 

Les phases génériques qui sont présentes dans pratiquement tous les cycles de projet sont : 1. la programmation, 2. l’identification, 3. la conception, 4. le soutien, 5. la mise en œuvre et 6. l’évaluation (schéma 3). Pour notre part, nous avons organisé ce présent ouvrage en regroupant trois grandes étapes d’un projet de coopération : 1. conception ; 2. mise en œuvre ; 3. évaluation.

Schéma 3. Les six étapes du cycle de projet

Plus particulièrement, voici ce que Biggs et Smith ont intégré dans ces six étapes.

1.     Programmation : une stratégie générale du projet est établie en lien avec le contexte local, national et international. Cela implique d’accepter une palette d’objectifs pour un pays, une région ou un secteur particulier dans lequel des projets singuliers peuvent être identifiés et réalisés.

2.     Identification : les problèmes et les besoins d’une population particulière sont évalués, et des idées sur les moyens de les résoudre sont générées et analysées. Il peut s’agir d’une consultation avec des bénéficiaires potentiels et/ou de l’utilisation de techniques du cycle de projet telles que l’analyse de l’arbre à problèmes ou une enquête approfondie, ou cela peut être l’inspiration d’un acteur particulier. L’identification est influencée par la pression exercée par les groupes.

3.     Conception : les objectifs du projet sont développés en des plans opérationnels qui peuvent être ensuite évalués à travers un certain nombre de critères (par exemple, la faisabilité, la pérennité, la prise en compte de la dimension genre, etc.). Les critères inclus dépendront en grande partie de la source et de la nature du soutien requis. 

4.     Soutien : une assistance de différents types est recherchée pour le projet – soutien financier, soutien politique, soutien d’organisations partenaires, etc. L’obtention du soutien nécessaire suppose souvent des négociations et peut résulter en des changements substantiels dans la conception même du projet.

5.     Mise en œuvre : les activités planifiées sont réalisées tout en surveillant constamment les progrès liés aux objectifs généraux et spécifiques du projet. Des ajustements doivent souvent être apportés aux plans originaux en réponse à des événements imprévus.

6.     Évaluation : le degré de succès/d’échec du projet est évalué en fonction de son impact sur les parties prenantes et de la réalisation de ses objectifs, et les leçons apprises au cours du projet sont examinées. Cette information est ensuite retournée dans la phase de Programmation pour inspirer la planification des projets futurs.

Même si la manière de représenter le cycle de projet peut varier, comme le prouve le schéma ci-dessous proposé par l’ONG Aide et Action International, les étapes majeures sont toujours présentes.

Schéma 4. Exemple de cycle de projet selon Aide et Action International

Source : Aide et Action International (2016)

De manière générale, le cycle de projet suppose certes une certaine chronologie et progressivité, de la conception jusqu’à l’évaluation, mais il est important de garder à l’esprit que c’est un outil dynamique. En effet, des ajustements sont possibles, voire incontournables, tout au long du cycle. D’où la nécessité d’associer au cycle la notion de learning (l’idée d’apprendre de ses erreurs) qui doit être en permanence au cœur du processus, et qui est clairement représentée par l’idée de cycle plutôt que de manière linéaire. De ce point de vue, il faudra penser à la capitalisation de l’expérience que nous évoquerons dans la partie sur l’évaluation de projet.

Le plaidoyer en faveur du recours au cycle de projet pour les activités dans le domaine de la coopération internationale ne cesse de croître, parallèlement à l’amélioration des outils qui l’accompagnent. En effet, cet outil a été bonifié au fil des décennies en incluant de nouveaux critères qui l’ont rendu plus effectif. Par exemple, l’accent a été mis de plus en plus sur la nécessité de processus participatifs présents à toutes les étapes du cycle, et spécifiquement sur l’importance d’inclure les bénéficiaires potentiels du projet. Aussi, la responsabilité des différents acteurs impliqués – selon leurs compétences et moyens – dans le projet doit être assumée à toutes les étapes : si certains d’entre eux sont responsables uniquement de la conception et d’autres de la mise en œuvre, ils risquent de se renvoyer la responsabilité si les résultats ne sont pas ceux attendus. Au-delà du caractère mécanique et de sa relative facilité d’utilisation, toutes ces améliorations expliquent sa longévité puisque le cycle est utilisé depuis une trentaine d’années dans les projets de coopération internationale. Il permet aux porteurs de projets d’aide à l’éducation d’avoir un tableau de bord et une boussole qui guident leurs actions et activités.

Les précautions à prendre pour assurer le succès d’un cycle de projet

Il existe une littérature de plus en plus importante qui met en lumière les insuffisances du cycle de projet. Une première critique observe que de nombreuses institutions internationales influentes tentent de dépolitiser le développement pour en faire une question technique et mécanique, notamment avec des outils comme le cycle. Mais le développement n’est pas neutre, il sous-tend une conception particulière de la société.  Par ailleurs, la littérature en faveur du cycle a prêté peu d’attention aux relations humaines inhérentes aux projets de coopération internationale. Des problèmes peuvent en effet surgir lorsqu’un gestionnaire de projet est introduit dans une structure sans être pour autant qualifié, en particulier pour les enjeux de relations entre personnes impliquées dans le projet. Il est donc nécessaire d’avoir des cadres permettant d’analyser la culture des organisations et le comportement des individus, notamment en regardant de plus près le niveau de participation, l’existence de règles et procédures contraignantes, les potentielles rivalités ou compétitions au sein de l’institution, etc.[5]

Pour s’assurer du succès d’un cycle de projet, il faut bien avoir en tête plusieurs sources d’incertitudes dont :

•   le manque d’informations ;

•   la nouveauté ou le manque d’expérience ;

•   la complexité en termes du nombre d’acteurs impliqués et le degré de dépendance ;

•   la motivation-disponibilité des acteurs et la qualité de leur travail (importance de la sélection au départ) ;

•   l’analyse limitée du processus du projet ;

•   l’émergence de facteurs inconnus au début du projet ;

•   les caractéristiques des parties prenantes.

Répondre à ces sources d’incertitudes signifie notamment la nécessité de compromis entre faire confiance aux parties prenantes et mettre en place des mécanismes de contrôle et de redevabilité.[6]

Prenez le temps de prendre une par une ces sources d’incertitudes et de voir en quoi elles sont une réalité pour la structure porteuse du projet. Les prendre en considération suffisamment tôt permettra d’éviter une accumulation de problèmes lors de la mise en œuvre. La bonne préparation d’un projet de coopération est la clef essentielle de sa mise en œuvre satisfaisante

Quoiqu’il en soit, afin de mieux gérer ces incertitudes, une préparation optimale en amont est recommandée. Comme le souligne à juste titre Castellanet, dans un contexte de « fatigue de l’aide », l’aide par projet fait l’objet de nombreuses critiques, en partie justifiées.[7] En normalisant davantage les étapes du « cycle de projet », les bailleurs de fonds ont permis de clarifier la logique interne des actions, mais aussi introduit de nombreux éléments de rigidité.

Deux outils incontournables pour la conception de projets : le Cadre logique et la Théorie du changement

De manière générale, pour s’assurer de la qualité d’un projet et de sa mise en œuvre effective, un travail important au moment de la conception est incontournable. Cela nécessite d’être très au clair sur les objectifs du projet qui correspondent en premier lieu à une analyse fine des besoins. En effet, inutile de préciser qu’un projet voit le jour, non pas pour justifier des activités pour ceux qui portent le projet, mais bien parce qu’il y a des besoins identifiés par un ensemble d’acteurs d’un point de vue éducatif.

Ainsi, la première question à se poser est : quels problèmes spécifiques dans le domaine de l’éducation souhaitons-nous pallier par le projet ? Autrement posée : ce projet a-t-il vraiment besoin d’exister ? En effet, au lieu de créer un énième projet sur un même enjeu, pourquoi ne pas penser à s’investir directement dans un projet existant, si toutefois il paraît solide et pertinent.

De là découlent un certain nombre de questions fondamentales à se poser – que nous développerons plus bas – avant de se lancer dans un projet de coopération internationale :

1.   Est-ce que quelqu’un d’autre travaille déjà sur un projet issu de la même idée ?

2.   Quelles sont les parties prenantes impliquées (porteurs du projet, autorités locales, parents, etc.) ?

3.   Qu’est-ce que les parties prenantes veulent atteindre ?

4.   Qu’est-ce qui intéresse chaque partie prenante ?

5.   Comment le travail de chaque partie prenante doit-il être effectué ?

6.   Quelles ressources sont-elles requises ?

7.   Qui pourrait soutenir cette idée ?

8.   Quand faut-il lancer le projet ?[8]

Toutes ces questions peuvent être creusées grâce à des cadres qui ont pour vocation de cerner au plus juste le projet. Parmi ces cadres, il est indispensable de mentionner le Cadre logique (CL) qui est une référence dans le domaine de la gestion de projet. Même s’il a été lancé par l’agence de coopération américaine, USAID, à la fin des années 1960, l’Union européenne a impulsé cet outil dans les années 1990 dans le but de penser la logique du projet de manière synthétique, en articulant les composantes majeures, à savoir les objectifs, les moyens, les activités et les résultats attendus pour s’assurer d’un projet valable et de qualité.

Selon Giovalucchi et De Sardan, le CL est devenu un instrument incontournable de l’aide au développement :

« Bailleurs de fonds, partenaires du Sud, ONG et bureaux d’études doivent présenter les projets sous la forme d’une matrice mettant en regard objectif final, objectifs intermédiaires, moyens et conditions de réalisation. Le cadre logique est ainsi devenu une des techniques clés de la culture professionnelle cosmopolite des agences et institutions de développement, au-delà des frontières, des statuts, et des secteurs d’intervention. Cette technique est inscrite au cœur du modèle du cycle de gestion des projets. Même si telle ou telle coopération ou telle ou telle organisation en propose une version plus ou moins améliorée ou dynamique (les uns lui ajouteront une touche « participative », les autres l’associeront à la « gestion par résultats » 4) le principe de construction reste partout identique : il s’agit d’établir, avant une opération de développement (que ce soit sous la forme classique du projet de développement ou sous celle plus récente des programmes sectoriels), une série de relations logiques entre des objectifs hiérarchisés, les moyens mis en œuvre pour les atteindre, les conditions externes indispensables (hypothèses critiques), et les résultats attendus, tout en identifiant une série d’indicateurs quantitatifs destinés à évaluer les moyens mis en œuvre pour l’opération, ses réalisations, et son impact. »[9]

Ainsi, plusieurs étapes analytiques composent ce Cadre logique :

1.   Analyse de la situation : quels seront le contexte et la pertinence du projet ?

2.   Analyse des parties prenantes : quels seront les acteurs impliqués dans le projet ? Qui sont les bénéficiaires ?

3.   Analyse du problème : quelles seront les contraintes à surmonter dans le secteur éducatif afin de mieux cibler des besoins ?

4.   Analyse des objectifs : quels seront l’objectif général et les objectifs spécifiques du projet (à partir des problèmes identifiés) ?

Pour le point 3, afin d’identifier au mieux les problèmes principaux ainsi que leurs causes et leurs effets, l’arbre à problèmes (schéma 5) peut se révéler utile.

Schéma 5. Exemple (fictif) d’arbre à problèmes

Cet exercice permet de faire apparaître plusieurs stratégies possibles. Il s’agit donc de choisir la piste la plus réaliste sachant qu’il n’est pas recommandé d’intervenir sur tous les champs. Le fait de se pencher sur un facteur spécifique permet de circonscrire les causes du problème.

Entraînez-vous à remplir un Arbre à problème (fichier ci-dessous)

Une fois que cet arbre est abouti, il faut en construire un second. Cette fois, le problème est remplacé par l’objectif ; les causes par des activités à conduire pour arriver à cet objectif ; les conséquences par les résultats attendus.

Pour faciliter l’élaboration d’objectifs, il est possible d’avoir recours au SMART qui est un moyen mnémotechnique pour se poser les questions suivantes :

Spécifique : permet-il d’envisager une action simple ?

Mesurable : existe-t-il des moyens pour vérifier l’atteinte de l’objectif ?

Atteignable : les étapes sont-elles bien définies ?

Réaliste : les ressources nécessaires sont-elles mobilisables ?

Temporel : l’objectif est-il limité dans le temps ?

Toutes ces informations aideront à l’élaboration de la matrice du Cadre logique qui est constituée, comme le montre le tableau ci-dessous, de quatre colonnes :

·     colonne 1 : description du projet ;

·     colonne 2 : présentation des indicateurs qui permettront d’évaluer les progrès et la performance ;

·     colonne 3 : explicitation des moyens de vérification de ces indicateurs ;

·     colonne 4 : présentation des principales hypothèses qui doivent pouvoir se vérifier pour que le projet atteigne les résultats souhaités.

Tableau 2. Exemple (fictif) de matrice du Cadre logique dans le secteur éducatif

	Logique d’intervention	Indicateurs	Sources et moyens de vérification	Hypothèses et risques
Objectif	Scolariser les enfants du village de Boualabogo au niveau primaire	Couverture scolaire	Ministère de l’éducation
Activités	A1 : Construire une école primaire dans le village   A2 : Organiser des séances de sensibilisation avec l’ensemble des acteurs de la communauté sur les bénéfices de la scolarisation   A3 : Scolariser les enfants du village par demi-journée   A4 : Dispenser des cours d’alphabétisation pour les jeunes et adultes du village en fin de journée   A5 : Mettre en place des mesures incitatives pour faire venir deux enseignants formés au village	Structure scolaire de qualité (avec électricité, matériel pédagogique…)   Les villageois ont pris conscience de l’intérêt de scolariser leurs enfants et d’être alphabétisés   Nombre d’enfants scolarisés   Nombre de jeunes et d’adultes fréquentant les cours d’alphabétisation   Présence régulière des enseignants à l’école	Enquête qualitative   Statistiques   Suivi de cohorte	Infrastructure de mauvaise qualité   La population voit davantage d’intérêts à envoyer leurs enfants au travail plutôt qu’à l’école   Les jeunes et adultes sont trop fatigués pour suivre les cours d’alphabétisation en fin de journée   Recrutement uniquement d’enseignants non qualifiés
Résultats attendus	R1 : Tous les enfants du village ont reçu une éducation de base de qualité   R2 : Les jeunes et adultes ont reçu alphabétisation fonctionnelle	Taux net de scolarisation   Taux de réussite aux tests   Taux de filles et de garçons suivant un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile   Amélioration des conditions socioéconomiques des jeunes et adultes	Enquête quantitative   Statistiques	Des résultats scolaires faibles   Les jeunes et les adultes ne peuvent mettre à profit les nouvelles compétences au quotidien

Les projets de coopération internationale impliquent, comme nous venons de le voir, des changements, que les concepteurs espèrent majeurs, pour les populations bénéficiaires de ces projets. Ainsi, au-delà du Cadre logique, ces changements supposent un certain nombre d’étapes, d’implication d’acteurs de toutes sortes, qui en font des processus complexes, qui plus est à long terme, nécessitant un cadre très explicite pour optimiser la planification et l’évaluation.

Entraînez-vous à remplir une matrice de Cadre logique

Pour ce faire, de nombreuses organisations de coopération internationale dans le domaine du développement, et en particulier de l’éducation, ont recourt à un cadre nommé la Théorie du changement (Theory of Change, ToC). Celle-ci est bien établie si elle réussit à mettre clairement en lumière la manière dont le changement se produira. La ToC peut être plus ou moins détaillée ; d’ailleurs, nous recommandons d’en établir une qui sera très précise avec une description minutieuse des différentes étapes avec des indicateurs pour l’évaluation, et une autre, plus générique qui peut être utile pour présenter rapidement le cadre, notamment aux potentiels bailleurs du projet.

La ToC a pour but de permettre aux institutions qui portent des projets de visualiser chaque étape. Elle est souvent représentée par un diagramme qui a l’avantage de préciser l’articulation des différents éléments de la ToC. Celle que nous avons présenté ci-dessous est très simplifiée : une ToC devrait mettre en évidence le changement ultime, les résultats visés pour que ce changement advienne, les stratégies, leurs modalités de suivi/pilotage ainsi que les hypothèses et risques majeurs associés à chaque niveau du changement, les partenaires associés. La ToC permet de réfléchir sur un projet dans une logique de progression vers le long terme. Il s’agit de penser à la fois les activités à court terme et les objectifs souvent ambitieux pensés à long terme. Il s’agit de comprendre aussi bien les changements progressifs que les activités provoquent. La ToC prend en considération les effets qualitatifs d’un projet en mettant en évidence les changements chez les acteurs : changement de leurs pratiques, de leurs représentations, de leurs relations.[10]

Schéma 6. Exemple (fictif) de Théorie du changement

La ToC est particulièrement utile dans les projets nécessitant une mobilisation et une participation des bénéficiaires. C’est en élaborant une ToC plausible qu’il est possible de mobiliser les acteurs tout au long du projet.

Entraînez-vous à remplir une Théorie du changement (fichier ci-dessous)

La ToC possède un certain nombre de similitudes avec le Cadre logique que nous avons présenté plus haut dans le sens où il s’agit d’instruments qui mettent en exergue la logique des différentes étapes d’un projet, et constituent en cela des outils de planification solides. Toutefois, un certain nombre de différences les caractérisent, notamment sur la linéarité des relations de cause à effet ou sur le nombre d’étapes interconnectées. Le tableau ci-dessous synthétise quelques spécificités de chacun de ces modèles.

Tableau 3. Synthèse des spécificités du Cadre logique et de la Théorie du changement

Cadre logique	Théorie du changement
Outil de planification rigide	Support pour une planification souple, régulièrement revue et modifiée
S’appuie sur une analyse des problèmes	Part d’une vision positive du changement
Assume des relations de cause à effet linéaires	Propose une pensée logique, mais non linéaire
4 étapes logiques : activités > résultats > effets > impacts	Autant d’étapes que nécessaires, qui s’interconnectent, progressent ou reculent
Les hypothèses sont traitées sommairement	Place importante laissée aux hypothèses qui sous-tendent la ToC

Source : f3e (2012)

Le tableau laisse penser que la ToC a un certain nombre d’avantages par rapport au CL, d’où une utilisation accrue de ce premier outil par les organisations de coopération internationale.

Cependant, quelques critiques ont été émises à son égard. Pour commencer, il est difficile de définir clairement ce qu’est (ou ce que n’est pas) une ToC. En effet, nous la retrouvons un peu partout actuellement dans les projets de coopération internationale, mais sous des formes extrêmement variées, avec parfois des méthodologies contradictoires. Aussi, le fait que ce cadre s’appelle « théorie » du changement peut faire peur aux praticiens du terrain qui pourraient penser qu’il nécessite des connaissances théoriques approfondies pour pouvoir concevoir la ToC. C’est ainsi que certains projets ont recours au terme peut-être plus approprié de « chemin de changement ». Par ailleurs, cet outil peut paraître trop compliqué à mettre en application pour ceux qui n’ont pas été présents au moment de son élaboration, d’où la nécessité d’avoir une approche inclusive dès le départ, et non fragmentée, de l’ensemble du projet. Finalement, si l’on y regarde de plus près, les documents de projets contiennent déjà souvent des informations suffisamment détaillées nécessaires à la ToC sans toutefois la revendiquer. Bref, la ToC vise davantage la durabilité et une approche globale de l’impact d’un projet alors que le CL est très recherché dans un cadre où la redevabilité (Chapitre 4) est très importante. En bref, l’utilisation de l’un ou l’autre de ces outils déprendra du type de projet dans lequel on est impliqué.

Nous souhaitons conclure cette sous-partie en mentionnant un outil qui est souvent utilisé en parallèle du CL et de la ToC, à savoir le SWOT (de l’anglais, Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats), ce qui donne en français le FFOM (Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces). Son intérêt est de contribuer à saisir la cohérence d’un projet futur en prenant en considération un ensemble de facteurs internes et externes. Il est souvent représenté comme suit.

Tableau 4. Représentation du FFOM (SWOT)

	Positif (Pour atteindre l’objectif)	Négatif (Pour atteindre l’objectif)
Origine interne (Organisation)	FORCES	FAIBLESSES
Origine externe (Environnement)	OPPORTUNITES	MENACES

Pour élaborer un FFOM/SWOT, vous pouvez vous appuyer sur les quatre étapes suivantes : Étape 1 – Ici et maintenant : Quelles sont toutes les forces et les faiblesses qui existent maintenant ? Il s’agit de bien doser la part de réalisme et de modestie dans cette étape ; Étape 2 – Ce qui pourrait être : Énumérer toutes les possibilités qui existent dans l’avenir. Les opportunités sont des forces futures potentielles. Ensuite, dresser la liste de toutes les menaces qui existent dans l’avenir. Les menaces sont des faiblesses potentielles à venir ; Étape 3 – Plan d’action : Passer en revue la matrice SWOT en vue de créer un plan d’action pour aborder chacun des quatre domaines ; Étape 4 – Élaborer des plans opérationnels, surveiller les actions, évaluer les progrès et réviser le plan d’action.

Il est pertinent pour une organisation qui veut lancer un projet d’utiliser une matrice SWOT au début du processus. Cet exercice permet d’effectuer les ajustements nécessaires et anticiper les moyens pour atténuer les faiblesses identifiées.

Pour conclure cette partie sur les deux outils incontournables pour la conception de projets de coopération internationale, il faut bien avoir en tête qu’il ne s’agit pas de recettes miracles, mais bien plutôt d’aide pour penser les projets comme le rappellent Giovalucchi & De Sardan :

« Le “cadre logique” est une technique de rationalisation de l’action publique centrée sur la planification par objectifs, devenue omniprésente dans les institutions de développement. Il privilégie une perspective purement gestionnaire centrée sur les facteurs quantifiables, la légitimation de l’intervention et une vision linéaire et mécanique de la causalité. Cette perspective ignore les facteurs politiques, les conflits, le rôle des acteurs ou les ajustements stratégiques. […] Cependant, les usages pratiques qu’en font les professionnels du développement sont assez éloignés des prétentions théoriques du modèle. Son utilité dans la sélection ou dans l’évaluation des projets rencontre un large scepticisme, mais tous s’accordent à reconnaître qu’il peut permettre un contrôle de cohérence dans la conception des projets. »[11]

Un des moyens de surpasser la logique gestionnaire, quantifiable, des projets est d’accorder de l’importance à la notion de « pertinence » sur laquelle nous allons nous focaliser à présent.

La « pertinence » de l’éducation au cœur de la conception des projets 

Avec la pression accrue sur la nécessité de concevoir des projets avec des données fiables ou l’importance de la reddition des comptes pour les bailleurs, les meneurs de projets peuvent tomber dans l’écueil de ne s’intéresser qu’aux aspects de l’éducation pour lesquels il est aisé de se procurer et de fournir des chiffres clairs. Ainsi, pour donner un exemple précis, peu de projets de coopération internationale ciblent réellement les zones rurales alors même que dans certains contextes ce milieu est majoritaire et les innovations dans l’éducation y prennent d’ailleurs souvent place : « L’enseignement multigrade, les partenariats école-communauté, l’apprentissage flexible, la contextualisation de l’apprentissage, l’utilisation de la langue maternelle comme langue d’instruction et le développement communautaire de la petite enfance sont des exemples de changements éducatifs issus des expériences rurales ».[12] Toutefois, comme il est très difficile de trouver des données solides, notamment faute de gouvernance forte, les concepteurs de projets sont découragés, sachant qu’ils auront à justifier leurs actions :

« Dans de nombreux cas, les ressources de l’aide sont destinées à l’investissement (construction d’écoles, par exemple) ou aux services de conseil (pour le secteur de l’éducation, par exemple), mais il est rarement possible de montrer des résultats en termes d’améliorations mesurables pour le bien-être des personnes […]. Au contraire, le succès de l’aide est enregistré à travers des indicateurs d’intrants et de processus, montrant par exemple si les dépenses dans le secteur de l’éducation augmentent ou si des documents de réformes (comme une stratégie sectorielle pour l’éducation) ont été approuvés. »[13]

Ainsi, il est plus facile d’agir au niveau des infrastructures que sur la qualité ou la gouvernance des systèmes éducatifs, y compris pour des grosses organisations telles que la Banque mondiale. C’est l’une des critiques adressées à l’institution par un groupe d’évaluation indépendant : « Le soutien de la Banque a davantage contribué à renforcer l’accès à l’éducation et à améliorer l’équité. Moins de la moitié des projets ont réussi à atteindre les objectifs en matière de qualité de l’éducation. »[14]. Le témoignage que nous avons récolté ci-dessous va dans le même sens. Il explicite la réticence des bailleurs de fonds à entrer en matière lorsqu’il s’agit de qualité de l’éducation.

Au-delà de l’importance de cibler les populations, les zones géographiques ou les secteurs éducatifs les plus dans le besoin, la pertinence de l’éducation suppose une dimension supplémentaire : que cette éducation fasse sens pour les apprenants. Et là encore, les projets de coopération internationale négligent souvent cet aspect, et se contentent simplement d’importer des recettes qui viennent des pays d’origine des institutions de coopération sans en analyser la pertinence pour les bénéficiaires.

Voici plus précisément comment Barrett et Tikly définissent la pertinence : « Les résultats d’apprentissage sont significatifs pour tous les apprenants, valorisés par leurs communautés et conformes aux priorités nationales de développement dans un contexte mondial en mutation. »[15] Bien qu’elle puisse être abordée pour l’ensemble des systèmes éducatifs au niveau mondial, y compris dans les pays dits « développés », la pertinence a une résonance toute particulière dans les pays du Sud marqués historiquement par la présence extérieure, notamment par le biais de la colonisation et de l’aide internationale. Ainsi, l’école est-elle désincarnée des besoins des bénéficiaires ? En outre, l’idée d’être utile pour tous les apprenants suggère que l’éducation reconnaisse leur diversité, en particulier ceux qui ont tendance à être marginalisés d’un point de vue socioculturel. Le contenu éducatif devrait être en mesure de s’adapter à cette diversité.[16]

Une deuxième caractéristique clé de l’éducation pertinente, selon la définition ci-dessus, correspond à la capacité des communautés à décider du contenu de l’éducation et à se l’approprier. Or, bien souvent dans les projets de coopération internationale, les décisions se prennent peu avec les acteurs locaux, en particulier les enseignants et les parents qui sont les premiers concernés.[17] Aikman donne l’exemple de la Tanzanie pour illustrer cette idée : « Les parents et les communautés Masaïs ont des opportunités limitées pour participer à la prise de décision au niveau local sur la façon de renforcer le sens et la pertinence de l’éducation pour les types de défis auxquels ils sont confrontés aujourd’hui dans le district de Ngorongoro. ».[18]

Un troisième avantage de la définition retenue de la pertinence est que, même si l’éducation doit être fondée sur la diversité des besoins des apprenants et la participation de la communauté, elle ne peut guère être pertinente si elle se renferme uniquement sur un contexte local spécifique. Elle doit également être mise en perspective avec des priorités nationales et internationales. Cela est important à préciser dans la mesure où il est par exemple souvent reproché à l’école en Afrique d’être décontextualisée. Dans ce cas-là, l’éducation est vue comme une violence culturelle.[19] Cependant, même au niveau des acteurs locaux, la volonté des parents d’avoir une école contextualisée n’est pas évidente. Leur croyance en la supériorité de l’éducation à l’occidentale, tant dans sa forme que son contenu, reste bien ancrée. Par exemple, ils envoient quand ils peuvent leurs enfants en Occident, car même une école de second niveau sera « toujours mieux » qu’une école chez eux.[20] De ce point de vue, l’éducation devrait trouver un équilibre entre prise en considération de modes de vie traditionnels et la possibilité de bénéficier de la mondialisation (économie, citoyenneté mondiale, etc.).[21] Ainsi, une éducation pertinente fournit aux apprenants les capacités de faire face avec succès aux diverses problématiques de leur environnement local, national et mondial. L’UNESCO met d’ailleurs en évidence un certain nombre d’objectifs qui pourraient inspirer une éducation pertinente :

« L’éducation est pertinente si elle favorise l’apprentissage des compétences nécessaires pour participer pleinement aux différentes sphères de la vie humaine, faire face aux exigences et aux défis de la société, trouver un emploi approprié et développer un projet de vie en relation avec les autres, à condition que soient rendues possibles la socialisation et l’individuation. »[22]

En conséquence, la pertinence suppose de s’intéresser 1) au contenu des programmes éducatifs, 2) à l’implication des communautés dans la conception de ce contenu (en particulier, les enseignants, formateurs d’enseignants, directeurs d’établissement, parents, élèves), et 3) aux médiums utilisés pour favoriser l’enseignement de ce contenu (langues d’instruction, approches pédagogiques, matériel didactique).

Pour s’assurer que votre projet prend en compte la dimension « pertinence », posez-vous les questions suivantes : · Les communautés ont-t-elles été impliquées dans la conception du contenu du projet ? · Le contenu proposé fait-il sens pour les apprenants (manuels, langues d’instruction, etc.) ? · Est-il suffisamment inclusif pour bénéficier à l’ensemble des apprenants dans leur diversité ? · Y a-t-il un équilibre entre contenu contextualisé et ouverture sur l’extérieur ?

Ces trois dimensions devront être considérées sérieusement au moment de la conception du projet. Le recours à des experts dans le domaine de l’éducation, en particulier des systèmes éducatifs des pays du Sud, peut s’avérer de ce point de vue utile.

Pour conclure, précisons qu’un projet de coopération internationale en éducation dans les pays du Sud est une organisation vivante et apprenante. Quelle que soit le soin qu’on peut porter à la conception d’un projet, il faut s’attendre à des imprévus, des difficultés conjoncturelles, des effets indésirables et des risques. C’est la réflexion collective qui peut minimiser ces risques et garantir le succès du projet. Par ailleurs, la conception appropriée d’un projet nécessite à la fois la prise en considération des leçons apprises par les projets antérieurs de l’organisation qui le porte et l’articulation/comparaison avec d’autres projets en cours portant sur le même thème. Ainsi, une fois l’analyse des besoins dans le domaine de la CIE effectuée, en ayant notamment pris en considération le Cadre logique ou la Théorie du changement, ainsi que l’enjeu de la pertinence, il faudra identifier de manière précise les ressources nécessaires pour la bonne mise en œuvre dudit projet ainsi que les moyens de l’évaluer. C’est ce que nous verrons plus en détail dans les chapitres suivants.

Checklist   ☑︎ Êtes-vous au clair sur les différentes étapes du cycle du projet ? ☑︎ Quelles seront les parties prenantes de la conception du projet (du niveau global au niveau local) ? ☑︎ Avez-vous cerné les problèmes liés à la thématique de votre projet (Arbre à problèmes) ? ☑︎ Avez-vous identifié les objectifs, activités et résultats de votre projet (Cadre logique) ? ☑︎ Êtes-vous conscient des changements apportés par votre projet, et de la manière d’y parvenir (Théorie du changement) ? ☑︎ Avez-vous l’assurance de proposer un projet éducatif dont le contenu fait sens pour les bénéficiaires ?

[1] UNESCO, D’une bonne idée à un projet réussi, UNESCO, 2000, p. 8.

[2] Agence internationale de l’énergie atomique, Conception des projets de coopération technique de l’AIEA à l’aide de la méthodologie du cadre logique, Agence internationale de l’énergie atomique, 2012, p. 5.

[3] World Bank, The World Bank Project Cycle, World Bank, 1993 ; World Bank, The logframe handbook: a logical framework approach to project cycle management, World Bank, 2005.

[4] Biggs, S. & Smith, S., « A Paradox of Learning in Project Cycle Management and the Role of Organizational Culture », World Development, vol. 31, n° 10, 2003.

[5] Hood, C., The art of the state: culture, rhetoric, and public management, Oxford University Press, 1998.

[6] Atkinson, R., Crawford, L. & Ward, S., « Fundamental uncertainties in projects and the scope of project management », International Journal of Project Management, vol. 24, n° 8, 2006.

[7] Castellanet, C., Cycle des projets, cadre logique et efficacité des interventions de développement, Ed. du Groupe Initiatives, 2003.

[8] UNESCO, D’une bonne idée à un projet réussi, UNESCO, 2000.

[9] Giovalucchi, F. & De Sardan, J. P. O., « Planification, gestion et politique dans l’aide au développement : le cadre logique, outil et miroir des développeurs », Revue tiers monde, n° 2, 2009, p. 384.

[10] F3E, Les approches orientées changement. Animer un atelier « vision et chemins de changement », F3E, 2016.

[11] Giovalucchi, F. & De Sardan, J. P. O., « Planification, gestion et politique dans l’aide au développement : le cadre logique, outil et miroir des développeurs », Revue tiers monde, n° 2, 2009, p.383-385.

[12] Haddad, C., Addressing learning needs of rural people in Asia, FAO and UNESCO-IIEP, 2006, p. 60.

[13] Klingebiel, S. & Janus, H., « Results-Based Aid: Potential and Limits of an Innovative Modality in Development Cooperation », International Development Policy, vol. 6, n° 1, 2014, p. 2.

[14] World Bank, World Bank Support to Education Since 2001: A Portfolio Note, World Bank, 2011, p. viii.

[15] Barrett, A. M. & Tikly, L., Quality in Education From an International Perspective, EdQual, 2012, p. 3.

[16] Brock-Utne, B., Whose Education For All?: The Recolonization of the African Mind, Falmer Press, 2000.

[17] Lauwerier, T., Brüning, M. & Akkari, A., « La qualité de l’éducation de base au Bénin : la voix des acteurs locaux », Recherches en Éducation, n° 15, 2013.

[18] Aikman, S., « Educational and indigenous justice in Africa ». International Journal of Educational Development, vol. 31, n° 1, 2011, p. 19.

[19] Nyamnjoh, F. B., « A Relevant Education for African Development – Some Epistemological Considerations », Africa Development, vol. 29, n° 1, 2004.

[20] Ibid.

[21] Nussbaum, M. C., « Education and democratic citizenship: Capabilities and quality education », Journal of Human Development and Capabilities, vol. 7, n° 3, 2006.

[22] UNESCO, The State of Education in Latin America and the Caribbean: guaranteeing quality education for all: a regional report, reviewing and assessing the progress toward education for all within the framework of the Regional education project (EFA/PRELAC), UNESCO Regional Bureau for Latin America and the Caribbean, 2007, p. 29.

Pour mettre en œuvre un projet, il faut impérativement avoir (1) des ressources financières et (2) des ressources humaines, plus largement des partenaires dont nous devons pouvoir nous entourer. Ce sont ces deux aspects que nous allons approfondir dans ce présent chapitre.

Les financements, le nerf de la guerre

Pour la mise en œuvre, il est essentiel d’avoir les financements nécessaires d’une part, et de s’assurer de leur bonne gestion d’autre part. Nous allons traiter dans cette partie des financements liés à un projet, et non pas aux financements nécessaires pour le maintien d’une ou des structure(s), telle qu’une ONG.

En préalable, il faut se poser la question suivante : est-ce que les ressources sollicitées correspondent exactement aux objectifs fixés par le projet et permettront-elles d’atteindre ces objectifs ? En effet, il ne faut pas oublier que cet argent provient de la solidarité internationale, et trop souvent, il n’y a pas d’adéquation entre argent investi et amélioration des conditions de vie des bénéficiaires. Il s’agit là d’une grande responsabilité de demander les financements réellement nécessaires pour le projet et de bien gérer les ressources mises à disposition. Bien que quelques études montrent une modeste relation positive entre l’aide à l’éducation et l’augmentation de taux de scolarisation, les effets estimés sont plutôt faibles par ailleurs.[1] Le lien entre la politique de coopération en éducation, sa mise en œuvre et les résultats sur le terrain est même défaillant.[2] Par ailleurs, la recherche concernant la mesure de l’impact de l’aide sur les résultats d’apprentissage n’est pas convergente. D’où la nécessité de démontrer une utilisation efficiente des ressources financières en lien avec des objectifs précis dans un contexte donné.[3]

Une fois cette problématique prise en considération, deux types de questionnements basiques vont intervenir :

1.   combien coûtera le projet (salaires, réunions et ateliers, matériel, équipement, suivi, évaluation, etc.) ?

2.   comment le projet sera-t-il financé ?

Dans cette partie, nous allons traiter successivement ces deux points.

Coûts du projet

Avant toute chose, il est utile de préciser que la structure qui va porter le projet devra trouver des ressources internes, si elle n’en a pas encore, pour écrire le projet, sans toutefois qu’il y ait de garantie en termes d’obtention de ressources externes pour sa mise en œuvre. À noter d’ailleurs que bien souvent les bailleurs ne financent que la phase de mise en œuvre d’un projet : la phase préparatoire est donc à la charge du porteur de projet qui doit avoir des ressources propres pour la mener.

Ensuite, pour savoir combien coûtera la mise en œuvre du projet, il est primordial d’établir un budget qui est le reflet financier de celui-ci. C’est bien souvent le document qui est analysé par les potentiels bailleurs après le résumé du projet. Il doit donc faire l’objet d’une attention particulière.

Ce budget a pour objectif de mettre en évidence d’une part les dépenses liées au projet, et d’autre part, les recettes obtenues grâce au projet. Évidemment, quand nous parlons de recettes, nous rappelons ici que l’idée n’est pas de faire du profit, mais de s’assurer que le budget fonctionne sans avoir de solde négatif.

Il est également nécessaire de préciser que ce document n’est pas statique. Il va évoluer au fur et à mesure que l’on avance dans le cycle du projet. Il va notamment prendre en considération des imprévus du terrain. Il sera donc régulièrement mis à jour, en n’oubliant pas d’en informer l’ensemble des partenaires concernés. Cela étant dit, même les risques liés à la mise en œuvre du projet doivent être examinés en amont pour éviter des dépassements budgétaires à la fin un budget, ce qui risquerait d’entraver les relations avec les bailleurs. Une première astuce consiste à dater chaque budget mis à jour afin de mieux percevoir les évolutions et leurs causes.

Deux principes vont guider l’élaboration du budget d’un projet :

1.   les ressources devront être utilisées de façon optimale (penser à l’idée d’efficience) ;

2.   les recettes et les dépenses devront être équilibrées, et dans la mesure du possible, les recettes seront supérieures aux dépenses pour laisser quelques marges de manœuvre en cas d’imprévus.

Cela suppose d’être très objectif sur les besoins, et donc de privilégier un degré de détail élevé qui met en évidence l’ensemble des postes de dépenses. Cela minimisera les chances de remettre en cause le projet une fois mis en œuvre.

Nous allons maintenant nous intéresser à la forme que doit prendre un budget dans le cadre d’un projet de coopération en éducation (CIE).

Il n’y a pas a priori de modèle universel d’un budget de projet de CIE. Néanmoins, avant d’exposer quelques règles de présentation de ce budget, nous souhaiterions mentionner que certains bailleurs obligent l’utilisation d’un format spécifique de dossier de soumission de projet. C’est le cas par exemple du fonds de solidarité de la Ville de Genève en Suisse qui en 2016 a financé des projets liés à l’éducation et à la formation à travers le monde. Il est donc important, avant de solliciter un bailleur, de vérifier s’il requiert un modèle spécifique de soumission de projet, auquel cas il faudra s’y conformer. Il est possible soit de se référer au site Internet de l’institution qui peut potentiellement financer le projet, soit de contacter les personnes ressources de cette institution.

Généralement, il faut fournir les informations minimales suivantes pour conforter le budget :

·     le résumé du projet ;

·     les objectifs ;

·     le contexte du pays d’intervention (géographique, économique, social, politique, etc.).

Les informations supplémentaires à communiquer se trouvent dans le formulaire donné comme exemple ci-dessous.

Tableau 5. Exemple de formulaire de soutien d’un fonds de solidarité internationale

Source : Ville de Genève (2017)

Vous pouvez vous entraîner à remplir le tableau ci-dessus. Même s’il ne vous sera pas demandé exactement ce modèle, de nombreux éléments se retrouvent systématique dans les dossiers de demande de soutien.

La Ville de Genève demande que ce formulaire, qui expose déjà un certain nombre d’éléments financiers, soit accompagné d’un budget détaillé.

Avant d’exposer un exemple de budget détaillé pour un projet dans le secteur éducatif, nous allons mettre en lumière plusieurs aspects qui permettront de mieux comprendre et donc mieux préparer le tableau type.

Il est recommandé de concevoir le budget initial (ou prévisionnel) en trois étapes. La première étape correspond à l’élaboration d’une liste des dépenses du projet à mettre en œuvre. Chaque poste de dépenses doit être chiffré. Pour un projet de coopération dans le domaine du développement, et ici de l’éducation, il est souvent recommandé qu’environ 80 % des dépenses soient liées au projet lui-même, et donc que 20 % au maximum soient destinées aux dépenses administratives aussi bien au Nord qu’au Sud. D’où lʼintérêt d’une colonne qui met en évidence le pourcentage que représente telle dépense sur l’ensemble du projet.

La deuxième étape dans la conception du budget a pour but de classer les dépenses en trois grands types. Le premier type est lié aux dépenses d’investissements. Elles correspondent aux frais liés à la construction d’édifices durables telles que des écoles, à des gros travaux de remise en état de bâtiments, au matériel informatique et logiciels neufs, à l’équipement mobilier, etc. Le deuxième type est relatif aux dépenses de fonctionnement. Celles-ci sont directement liées à la mise en œuvre du projet, et concernent par exemple l’hébergement, les repas, les transports, les communications, les charges de personnel, du matériel pédagogique, etc. Enfin, le troisième type de dépenses à identifier, qui est souvent omis des budgets, concerne les dépenses dites « valorisées ». Il s’agit de celles engagées dans le cadre d’un projet, mais pour lesquelles les responsables ne peuvent pas présenter de factures acquittées. Cette valorisation est liée à l’implication de différents partenaires qui participent à travers des apports en nature, la mise à disposition de locaux, de techniciens rémunérés, etc. Ces dépenses doivent apparaître pour le même montant dans la colonne des recettes. Cela étant dit, de manière générale, il est parfois délicat de savoir ce qui correspond spécifiquement aux dépenses du projet et ce qui a trait aux dépenses de la structure qui est responsable du projet.

La troisième étape dans l’élaboration du budget correspond à la prévision des ressources et à leur équilibre. Comme nous l’avons déjà énoncé, le budget sera considéré comme recevable seulement si les ressources nécessaires pour mettre en œuvre le projet ont été bien anticipées. Elles devront être soit équivalentes aux dépenses, soit supérieures à celles-ci (ce que nous recommandons) quitte à rendre le surplus aux bailleurs concernés en fin de projet.

Au-delà de ces trois étapes, un autre aspect est à prendre en considération : c’est la participation des acteurs de terrain à l’élaboration du budget afin d’envisager la prise en charge du projet par les bénéficiaires sà l’issue de l’intervention du coopérant. Ils doivent avoir bien conscience des dépenses engendrées et des ressources qu’il faudra mobiliser pour continuer le projet. Nous y reviendrons plus bas lorsque nous aborderons la pérennisation des projets. Par ailleurs, il faudra penser à transmettre les preuves liées aux dépenses (enquêtes, devis, attestations d’engagement, lettres officielles, etc.) pour montrer au(x) bailleur(s) que le budget est réaliste.

À présent, nous allons proposer un exemple de budget qui peut servir de modèle pour un projet de CIE. Nous nous sommes basés sur le projet présenté dans le chapitre 2 (« Scolarisation des enfants du village de Boualabogo au niveau primaire »).

Tableau 6. Exemple de budget pour un projet fictif

DEPENSES			RECETTES
Rubriques	Montant (€)	%	Rubriques	Montant (€)			%
Investissements			Ressources locales
Achat du terrain et construction du bâtiment scolaire en ciment	120 000	77	Participation des bénéficiaires		500			20
Équipement et machines	30 000	19	Associations locales partenaires		2 000			80
Matériel et fournitures	7 000	4	Sous total		2 500			100
Sous total	157 000	100	Ressources propres du porteur
Fonctionnement			Dons			17 000	49
Personnel lié à la mise en œuvre du projet (salaires, charges sociales)	180 000	87	Activités rémunératrices (concert gala…)			18 000	51
Renforcement des capacités du personnel	2 000	1	Sous total			35 000	100
Incitations pour deux enseignants	2 000	1	Subventions publiques du Nord
Frais administratifs	12 000	6	Ville de Genève			30 000	18
Divers et imprévus, notamment fluctuations du taux de change	10 000	5	DDC			140 000	82
Sous total	206 000	100	Sous total			170 000	100
Dépenses valorisées			Subventions privées du Nord
Main d’œuvre locale bénévole	1 500	100	Hewlett Foundation			160 000	100
Sous total	1 500	100	Sous total			160 000	100
			Ressources valorisées
			Main d’œuvre locale bénévole			1 500	100
			Sous total			1 500	100
Total dépenses	364 500	100	Total recettes			369 000	100

Entraînez-vous à élaborer un budget détaillé

Comme nous l’aurons constaté, le tableau de budget est un document très lisible qui précise de manière systématique les différents postes de dépenses et de ressources. Dans le cadre d’un projet concret, les informations émises seront sans doute plus détaillées. Il faut bien penser à convertir les dépenses en pourcentage pour montrer ce qu’elles représentent sur l’ensemble du budget, à utiliser la monnaie de référence du bailleur, à éviter les nombres à virgules, à valoriser les contributions des partenaires locaux et pas celles uniquement du bailleur principal (apport en nature, valorisations de temps de travail).

Nous recommandons d’accompagner le budget tel que présenté ci-dessus d’un budget de trésorerie. Il s’agit d’un tableau qui précise les engagements financiers : dépenses pour les investissements et le fonctionnement + recettes mensuelles pour l’exercice. Il a pour objectif de contrôler si les liquidités sont suffisantes et régulières mois après mois pour couvrir ces engagements. Ce budget de trésorerie doit être conçu avant le démarrage du projet, mais il s’avère très utile pour l’ensemble des partenaires au moment de la mise en œuvre des activités dans la mesure où il expose un degré de détail avancé.

Enfin, une fois le projet enclenché, deux types de documents financiers sont généralement attendus. Premièrement, il faut établir le compte de résultat, également appelé compte d’exploitation. Il prend en considération l’ensemble des mouvements comptables de dépenses et de recettes lors de la mise en œuvre du projet. Le plan comptable du projet doit mentionner les mêmes rubriques de charges et de recettes que celles présentes dans le budget, afin de faciliter le contrôle et l’analyse des écarts au budget initial. Deuxièmement, il faut élaborer le bilan qui reflète l’état de situation financière du projet. Celui-ci permet éventuellement de détecter deux types de défaillances : 1. le déficit de trésorerie ; 2. l’insuffisance de trésorerie. Dans les deux cas, les responsables du projet peuvent avoir recours à des logiciels simples de comptabilité (un tableur de type Excel peut amplement suffire) permettant d’enregistrer régulièrement les différents mouvements et de présenter un bilan.

Le schéma ci-dessous synthétise les différentes étapes financières d’un projet de coopération.

Schéma 7. Étapes financières d’un projet de coopération

Source : adapté de Naiaretti, Sagramoso & Solaro del Borgo (2010)

Les acteurs qui seront impliqués dans les questions de financements du projet sont divers. Nous pouvons notamment mentionner les responsables et gestionnaires du projet, le trésorier de la structure qui porte le projet, l’assemblée générale de cette structure, un organe de révision, les bailleurs de fonds, les banques ou les autorités fiscales. Il est donc nécessaire d’être le plus clair, précis et exhaustif possible. Tous ces acteurs devront notamment pouvoir vérifier l’exactitude des éléments mentionnés dans le budget.

Ces différentes procédures devront être traitées avec le plus de sérieux possible afin d’éviter au maximum les risques liés aux questions de financements :

« Beaucoup d’ONG ont échoué par manque d’attention portée aux procédures de comptabilité, aux comptes de résultats et au contrôle financier. Les membres du personnel peuvent avoir été laxistes en ce qui concerne le maintien des registres financiers ou les membres du Conseil ne s’être pas souciés d’analyser les comptes de résultats et d’avoir mis en place des contrôles. »[4]

Où trouver les ressources financières ?

Dans le chapitre précédent, nous avions traité de l’importance de concevoir des projets qui répondent à des besoins spécifiques de populations données. Nous avions mis en avant le concept de « pertinence ». Tout en ayant cette idée bien en tête, le pragmatisme appelle aussi à être en phase avec les priorités des bailleurs, ceux qui sont susceptibles d’apporter des financements au projet. Cela permettra d’optimiser les possibilités de trouver les ressources nécessaires. À noter que ces priorités peuvent être suffisamment larges (ex. qualité de l’éducation ; scolarisation des filles ; gouvernance) pour pouvoir avoir quelques marges de manœuvre et proposer des projets qui lient attentes des bailleurs et celles des futurs bénéficiaires.

Nous allons présenter ci-dessous différentes combinaisons possibles, non exhaustives, pour trouver des sources de financement pour les projets de CIE.

Types de financements pour les projets de coopération internationale en éducation

Sources de financements	Utilisation des ressources
Fonds d’appui des ambassades	Ces fonds sont détenus par certaines ambassades des pays du Nord dans les pays du Sud. Ils sont généralement destinés à des petits projets.
Fonds gouvernementaux d’appui institutionnel	Ces fonds provenant des pays du Nord sont destinés à des projets d’ONG du Nord qui les gèrent en partenariat avec des ONG du Sud.
Co-financements gouvernementaux	Il s’agit d’une collaboration entre une ONG et un pays du Nord. Une ONG qui a collecté une somme importante peut obtenir un co-financement du pays qui multiplie par deux à quatre la somme. Une ONG dans le Sud peut faire appel à cette ONG pour le financement d’un projet s’il est déjà financé à 25% au moins.
Co-financements de l’Union européenne	L’ONG d’un pays du Nord peut se faire financer par l’Union Européenne si elle peut prendre en charge au moins la moitié du coût du projet. Il y a cependant une limite en termes de somme accordée et de durée du projet.
Aide bilatérale	Quelques gouvernements du Nord financent encore des projets provenant d’ONG des pays du Sud qui vont gérer directement les fonds.
Aide multilatérale	Cette aide est accordée la plupart du temps à des programmes gouvernementaux. Toutefois, pour la mise en œuvre de programmes, des ONG locales peuvent se voir attribuer des financements si leur projet est en lien avec le programme plus général.
Fondations privées	De plus en plus présentes dans le domaine de la CIE, ces fondations peuvent apporter des financements conséquents à des projets spécifiques en lien étroit avec les lignes directrices de ces institutions agissant souvent de manière indépendante dans les pays.

Dans le tableau ci-dessous, nous reprenons les domaines de soutien apporté par différentes organisations internationales au développement de l’éducation, que ce soit par le biais de financements ou d’expertises.

Tableau 8. Principaux domaines de soutien par différentes organisations internationales (bilatérales et multilatérales) au développement de l’éducation

UNESCO	Éducation pour tous, éducation de qualité et inclusive, éducation au développement durable, alphabétisation, enseignants
UNICEF	Préprimaire/enfance, éducation de base, égalité de genre, santé des enfants
Banque mondiale	Éducation de base, éducation supérieure, professionnelle, formation initiale des enseignants, éducation préscolaire, gouvernance du système éducatif
Bureau International du Travail (BIT)	Compétences et connaissances pour l’emploi des jeunes, compétitivité, croissance, travail des enfants
JICA (Japon)	Éducation de base, éducation technique et professionnelle, éducation supérieure Secondaire, science
USAID (États-Unis)	Amélioration de la lecture dans les premières années de scolarisation, accès à l’éducation supérieure, éducation des jeunes en situation de crise et de conflit, manuels en langues autochtones, résultats d’apprentissage
DFID (Royaume-Uni)	Accès à l’école primaire et secondaire, achèvement de l’enseignement primaire, résultats d’apprentissage
CIDA (Canada)	Éducation primaire, politique éducative et gestion administrative, établissements scolaires, formation des enseignants, formation professionnelle, éducation supérieure
SIDA (Suède)	Éducation primaire, politique éducative et administration, formation professionnelle, éducation supérieure
KOICA (Corée du Sud)	Développement d’opportunités pour l’éducation de base, formation professionnelle, améliorer l’environnement d’éducation supérieure, TIC
NORDAD (Norvège)	Éducation de base (la plus grande portion de l’aide), éducation post-secondaire, éducation secondaire
AusAlD (Australie)	Bourses de développement (39% du budget éducation), éducation de base (28%), gouvernance de l’éducation et activités sectorielles, formation technique et professionnelle, éducation secondaire, éducation supérieure
Pays-Bas	Éducation de base, éducation professionnelle, groupes désavantagés
CTB (Belgique)	Éducation supérieure, formation technique et professionnelle, éducation primaire à travers le Partenariat mondial pour l’éducation
Austrian Development Agency (Autriche)	Formation professionnelle et éducation supérieure
FINIDA (Finlande)	Aucune priorité pour l’éducation dans les programmes de développement, éducation primaire, éducation de qualité
AFD (France)	Éducation de base, formation professionnelle, éducation supérieure
GIZ (Allemagne)	Éducation primaire, éducation technique et professionnelle, éducation supérieure, éducation bilingue
Luxembourg	Formation professionnelle et accès à l’emploi, éducation de base et alphabétisation
NZAID (New Zealand)	Formation des enseignants, formation professionnelle, éducation supérieure
AECID (Espagne)	Éducation de base et formation
DDC (Suisse)	Éducation de base, compétences professionnelles et développement, éducation non formel, alternatives éducatives, éducations des populations nomades, migrations
Irish Aid (Irlande)	Éducation primaire universelle, systèmes éducatifs publics, égalité dans l’éducation

Source : adapté de Heyneman & Lee (2013)

Depuis la production de ce tableau datant de 2013, il y a eu quelques évolutions ces cinq dernières années en termes de domaines d’intervention ou d’acteurs (poids croissant de la Chine, de la Turquie ou du Qatar pour n’en citer que trois). En particulier, de nombreuses organisations ci-dessus sont également impliquées dans le Partenariat mondial pour l’éducation (PME). À côté de ces organisations intergouvernementales, les ONG internationales (ex. Aide et Action International ou Helvetas), dont la liste est bien plus longue, financent également des projets dans les pays du Sud.

Quoiqu’il en soit, nous voyons effectivement que les domaines d’appui sont suffisamment larges et divers pour pouvoir cibler un ou des acteurs en mesure de soutenir le projet. Ainsi, une fois le contexte géographique identifié pour le projet, il est recommandé de se procurer ce même type de document qui liste les domaines d’intervention des bailleurs dans un pays spécifique. En effet, de nombreuses organisations internationales financent des programmes sectoriels généralement portés par l’État, et moins des projets spécifiques. D’où l’intérêt également de diversifier ses sources de financement. Cela permet en outre de réduire la dépendance à un seul donateur, qui peut rendre le projet vulnérable.

Nous recommandons d’aller explorer les actions des différentes organisations (intergouvernementales et ONG) dans le domaine de l’éducation, notamment via leur site internet, pour voir en détail les projets qu’elles appuient. Une fois ces projets identifiés, vous pouvez vous inspirer des instruments mis en place par leur structure pour les concevoir, mettre en œuvre et évaluer.

À un niveau plus local, il existe de multiples méthodes pour collecter des fonds. Nous reprenons ci-après certains moyens proposés par l’UNESCO.[5]

Tableau 9. Méthodes de collecte de fonds

Vente de marchandises	« La vente d’articles tels que des T-shirts, des autocollants, des badges, des stylos. L’investissement initial pour acheter des articles peut être élevé et le retour faible mais un bon programme de vente aide une ONG et un projet à construire des relations avec des bienfaiteurs ou des bienfaiteurs potentiels. Il est plus facile pour un bienfaiteur potentiel de commencer par acheter un autocollant ou un badge d’une ONG, et ensuite de la rejoindre. »
Collectes	« Évènements sponsorisés, concerts, dîners, portes ouvertes et repas. Ces activités peuvent prendre du temps à organiser et souvent rapportent peu. Cependant, si elles sont bien organisées, elles renforcent l’image de l’ONG/du projet et rapprochent les personnes qui soutiennent l’ONG. »
Courrier	« Envoyer des lettres de demande de soutien à des “listes froides de noms” – c’est-à-dire des listes de personnes ou d’agences de développement avec qui il n’y a jamais eu de contact. On les dénomme “froides” quand on n’a pas encore établi de relation avec ces membres potentiels. Elles deviennent “chaudes” quand ils soutiennent le projet. »
Marches sponsorisées et marathons	« Activités dans lesquelles les participants doivent obtenir un sponsor afin de pouvoir participer (par exemple, une personne accepte de sponsoriser un participant pour 1$ par km accompli sur une marche de 10 km). »
Collectes de rue	« Un groupe de volontaires peut collecter des dons dans la rue. En général, ils installent un stand au coin d’une rue passante, où l’information sur le projet est facilement accessible au public. »
Télémarketing, marketing via Internet et courrier électronique	« Ce sont des outils de collecte de fonds qui sont en train de se développer rapidement. Le marketing par courrier électronique consiste à envoyer des appels à générosité à l’adresse électronique de supporters potentiels. Le marketing par l’Internet requiert que l’ONG construise sa propre page Web sur l’Internet. Le télémarketing utilise des personnes recrutées ou volontaires pour téléphoner à des supporters connus ou tirés d’une “liste froide” »
Loterie	« Peut être une bonne manière de collecter des fonds. Il est nécessaire de vérifier sa légalité auprès du gouvernement. »
Publicité	« Dans les journaux ou les magazines (essayer de l’obtenir gratuitement). »
Programmes de recrutement d’adhérents par les adhérents	« Charger les adhérents existants de demander à des amis ou à leurs proches de soutenir le projet ou l’ONG. »

Source : UNESCO (2000)

À ces moyens qui nous paraissent toujours pertinents, même s’ils datent un peu, d’autres existent, tels que la donation dont l’idée est de transmettre de l’immobilier et du mobilier à une organisation à but non lucratif. Il y a également les ressources pouvant être acquises à la suite d’un décès : 1. le legs qui consiste en la transmission gratuite du défunt (faite de son vivant par testament) d’un ou plusieurs biens du défunt ; 2. l’assurance-vie qui consiste en la transmission d’un capital et ses intérêts. Pour ces trois moyens mentionnés, d’être une association reconnue d’utilité publique facilite les procédures, et permet notamment que ces ressources soient exonérées de tous droits de mutation et autres taxes pour les donateurs.

Nous devons également mentionner le poids croissant des réseaux sociaux (Facebook, Twitter, Instagram, etc.) qui touchent un public large, en particulier les plus jeunes, et qui constituent un outil majeur pour promouvoir le projet et faire des appels aux dons (et notamment via des SMS).

Comme la communication tourne de plus en plus autour des réseaux sociaux, il est important que les porteurs du projet maitrisent ces outils (comment cibler un public ; à quel moment poster ? etc.). De nombreuses formations, y compris en ligne, peuvent y contribuer.

Enfin, une autre technique de plus en plus répandue dans la recherche de financements pour un projet de CIE est le financement participatif, plus connu sous l’appellation de crowdfunding. Il correspond à un mécanisme de collecte de fonds par le biais d’un site Internet qui permet à un ensemble de particuliers de financer directement des projets spécifiques de manière transparente. Il s’agit plus précisément de fixer une somme à atteindre dans une certaine durée : par exemple, récolter 5 000 € pour financer un projet pédagogique au Guatemala. Pour cela, il faut que l’objectif en termes de somme souhaitée soit raisonnable et que le ou les porteur(s) du projet s’investisse quotidiennement, notamment sur les réseaux sociaux, pour rendre la collecte dynamique dans un laps de temps limité. Le financement participatif n’est pas une pratique récente, mais le développement du numérique a facilité cette technique. Elle présente deux avantages majeurs, en plus de la récolte de fonds : elle permet de fédérer des contributeurs qui constituent des soutiens sur la durée et des porte-paroles du projet ; elle est un outil de communication pour la structure porteuse du projet qui peut mettre à jour régulièrement les informations sur l’avancement du projet. Il y a plusieurs déclinaisons possibles en termes de financement participatif, mais la plus répandue est le financement en don avec ou sans contrepartie (originales et de qualité). Aussi, plusieurs plateformes (en échange d’une retenue d’environ 5 % des dons reçus) proposent ce mode de collecte de fonds dans le domaine de l’éducation. Nous pouvons notamment citer Babeldoor, HelloAsso, KissKissBankBank ou Ulule.

Les partenariats

En plus d’avoir les financements nécessaires pour le bon fonctionnement du projet, il est incontournable de savoir bien s’entourer. C’était déjà valable au moment de la conception du projet ; c’est d’autant plus vrai lors la mise en œuvre de celui-ci. Il faut entre autres s’assurer d’avoir des partenaires fiables et compétents pour que les objectifs du projet soient effectivement atteints. Dans l’étape de mise en œuvre, les responsables seront davantage en relation avec les acteurs du terrain, également appelés partenaires locaux dont le niveau de partenariat n’est pas le même qu’avec les bailleurs qui ont été sollicités pour financer le projet.

Le partenariat est un terme fréquemment utilisé dans le monde du développement international pour décrire la relation entre deux (ou plus) entités travaillant ensemble. Ce concept a pris de l’ampleur au début des années 2000 dans le cadre des OMD. L’idée était principalement que les acteurs de l’aide internationale ne viennent pas dans les pays en développement en imposant des projets clés en main. Était alors valorisée une plus grande implication des acteurs nationaux et locaux dans la conception et la mise en œuvre des projets pour en assurer l’alignement avec des priorités du contexte qui recevait l’aide, et surtout l’appropriation par les acteurs du projet, en particulier les bénéficiaires. Cela n’est pas une tâche aisée car, comme nous le rappelle Samoff, l’éducation est un domaine dans lequel l’ensemble de la société a son mot à dire, et de ce fait, il n’est pas évident de trouver le consensus de toutes les parties.[6]

Selon Cullen et Chitsulo, le terme de « partenariat » est sous-conceptualisé, souvent idéalisé et ambigu dans le discours du développement. Il y aurait l’hypothèse implicite que le partenariat est bénéfique.[7] Cornwall et Eade mettent en garde contre la notion de « partenariat » qui évoquerait une mutualité chaleureuse alors qu’en réalité, elle dissimule des relations de pouvoir inégales qui continuent de façonner les projets et programmes de développement.[8] De ce point de vue, pour la conception, et surtout pour la mise en œuvre du projet, il faut bien faire la distinction entre un partenariat actif pour lequel se met en place un processus dynamique de négociation, de débat et de conflits occasionnels, et un partenariat « dépendant » structuré et fixé d’emblée.[9] Même si un partenariat équilibré est souhaitable, rappelons-nous que les capacités en termes de ressources humaines et financières sont de fait déséquilibrées entre les différents acteurs impliqués dans le projet.[10] Ainsi, la participation effective des différents acteurs, même si elle est reflétée dans le discours des porteurs du projet, n’est souvent pas mise en pratique.[11] En effet, est-il possible d’avoir un partenariat avec des partenaires aussi inégaux en matière de ressources, d’expertise et de puissance ? Dans le contexte des rapports internationaux, nous assistons à l’émergence de nouvelles relations dites partenariales. Toutefois, cette rhétorique suppose une relation égalitaire entre partenaires, notamment, entre le Nord et le Sud ce qui aujourd’hui est loin d’être le cas.

Par conséquent, dans la relation avec les différents acteurs impliqués, afin d’assurer le bon déroulement du projet, il vaut mieux privilégier un partenariat qui instaure un minimum de dialogue, de respect et de reconnaissance tout en ayant conscience que les rapports ne sont pas égaux. Cullen et Chitsulo évoquent de ce point de vue le « partenariat en pratique » (partnership in practice) avec l’idée d’un dialogue quotidien autour de problèmes pratiques complexes à résoudre, impliquant ainsi des négociations et des compromis, mais toujours dans l’optique que les solutions sont adaptées aux contextes locaux et aux politiques nationales.

Nous recommandons de poser les conditions et obligations du partenariat par écrit (contrat). Cela a l’avantage de bien clarifier les responsabilités de chaque partie.

Une limite pragmatique du partenariat se situe notamment dans la balance entre respect des besoins nationaux et/ou locaux en termes d’éducation et volonté d’agir sur un terrain sous exploité (par exemple, les jeunes dans les prisons). Dans ce cas, il s’agit d’un pari sur le long terme car le ministère verra les bénéfices de l’action a posteriori, et la montera au rang de priorité par la suite.

Toujours dans cette partie sur les partenaires, nous souhaitons attirer l’attention sur une tendance en progression dans de nombreux contextes nationaux, à savoir la décentralisation des systèmes éducatifs. Nous explicitons donc cette tendance pour en comprendre les enjeux potentiels pour le projet, et dans la mesure où les acteurs impliqués dans le cadre du projet seront aussi certainement à des niveaux décentralisés.

La décentralisation de l’éducation correspond à une délégation formelle de l’autorité ou de la responsabilité de la prise de décision à des niveaux hiérarchiques inférieurs. Le transfert peut par exemple être effectué au niveau des écoles. La décentralisation est généralement associée au principe de subsidiarité qui est un concept de gestion publique selon lequel la responsabilité d’une action doit être allouée à la plus petite entité capable de mieux l’exécuter. Cela correspond donc au souci de veiller à ne pas faire à un niveau plus élevé dans l’administration ce qui peut l’être avec autant d’efficacité (ou plus) à une échelle locale. L’idée générale est d’éviter toute lourdeur administrative et les coûts induits.[12]

L’ampleur de ce transfert réalisé grâce à la décentralisation varie donc d’une simple déconcentration administrative au transfert plus important du contrôle financier de l’éducation au niveau régional ou local. Notons toutefois qu’il n’y a pas de système éducatif complètement centralisé ou complètement décentralisé. Des décisions s’y prennent à plusieurs niveaux.

Après 1970, pour faire face au problème de la massification scolaire, il a fallu repenser le territoire éducatif et les rôles de ses acteurs.[13] Les récentes politiques de décentralisation en matière d’éducation font partie des orientations de la coopération internationale dans les pays en développement : elle n’est plus obligée de passer par le pouvoir central, qui met selon elle beaucoup d’obstacles à son action. Avec la décentralisation, la coopération pense que son action n’en sera que plus efficace. C’est pourquoi des programmes de plusieurs agences de coopération bilatérales et multilatérales se concentrent sur le « renforcement des compétences » des acteurs locaux pour prendre en charge les tâches que leur assigne la décentralisation.

Si l’efficacité de la décentralisation sur les performances éducatives reste à prouver, des critiques générales ont été formulées à son encontre. La principale critique qui a été faite est que les procédés n’ont pas toujours été planifiés de manière réfléchie, ni vraiment bien exécutés, en particulier dans les pays du Sud. Ainsi, les ressources humaines et financières n’étaient pas mobilisées au niveau décentralisé. Par exemple, en Afrique de l’Ouest, les communes ont dû assumer des nouvelles tâches qui n’ont pas été préalablement définies et pourvues en moyens. Un autre problème relevé à la suite de la décentralisation est que les disparités peuvent être considérables entre les régions : on parle de systèmes éducatifs à plusieurs vitesses. Même si des programmes d’éducation ont été mis en place dans des zones qui étaient alors dépourvues d’écoles, les zones les plus reculées connaissent une éducation de seconde catégorie.

Dans le contexte d’intervention, renseignez-vous sur les niveaux de décentralisation. Cela permettra de connaître les acteurs à davantage mobiliser pour le projet, mais aussi de connaître les zones les plus dans le besoin.

Ainsi, dans ce contexte de décentralisation, il est plus que recommandé de se référer aux instances étatiques, centralisées et/ou décentralisées, pour faire connaître l’action menée. Celles-ci ont de cette manière une meilleure connaissance des activités sur le terrain, et peuvent être à même de mieux les réguler et coordonner. En effet, Heyneman et Lee ont souligné les défis en termes de coordination dans le domaine de la CIE qui conduisent entre autres à la duplication des actions sur le terrain :

« Au Kirghizistan, la Banque asiatique de développement et la Banque mondiale ont lancé des projets de manuels éducatifs dans le même pays, ce qui a pour conséquence qu’une partie du pays utilise des manuels financés par la BAD, tandis que l’autre partie utilise des manuels sponsorisés par la Banque mondiale. La préparation du projet, son évaluation, la formation du personnel et l’assistance technique ont été menées séparément, en dépit du fait que les responsables de la mise en œuvre du projet se trouvaient à quelques minutes seulement les uns des autres. »[14]

Assurer la pérennité des projets

Cette partie découle des deux autres : avoir un mécanisme de financement bien raisonné et mettre sur pied des partenariats fiables et équilibrés permettront d’assurer plus fortement la pérennité du projet.

En effet, l’idée d’un projet, sauf s’il est volontairement limité dans la durée, doit être pensé pour pouvoir être mis en œuvre une fois que les financements externes disparaissent et que les porteurs du projet se retirent. La question de l’après-projet doit donc être considérée très tôt, en amont du lancement car l’un des principaux défis pour les structures qui mettent sur pied des projets, c’est la capacité de pérenniser les actions sur le moyen et le long terme.

Pour Akukwe et Chapman, il existe des facteurs positifs pour rendre les activités pérennes au niveau des communautés. Les auteurs font référence à un modèle holistique de soutenabilité des activités qu’ils appellent « Synthesis model of sustainability ». Il est composé de deux dimensions majeures, elles-mêmes déployées en sous-dimensions, que nous allons développer ci-dessous.[15]

Tableau 10. Modèle de soutenabilité des projets

Dimensions managériales		Dimensions socioculturelles
Planification	Elle se réfère au processus d’organisation des ressources humaines et économiques pour un projet donné. Elle se manifeste dans les structures de prise de décision, les procédures, la répartition des rôles et des fonctions.	Cohésion sociale	Elle se réfère à l’étendue des valeurs communes, des attitudes collectives et de l’engagement partagé au sein d’une communauté. Elle est liée à l’idée que tous les membres appartiennent à une entité commune avec un but singulier. Cela favorise le bien-être, la force et le potentiel de prospérité.
Transparence	Elle se réfère à un état de responsabilité qui implique un certain degré de partage du pouvoir parmi les acteurs impliqués en ce qui concerne à la fois l’organisation et l’utilisation des ressources humaines et économiques.	Ressources	Elles se réfèrent au capital humain et économique qu’une communauté possède.
Leadership	Il se réfère à la nature et à la qualité des activités des agents du changement. Plus précisément, un leadership efficace est lié à la capacité d’une communauté à s’organiser.	Compétences communautaires	Elle se réfère à la capacité d’une communauté à canaliser ses attitudes positives, sa volonté, sa motivation et son autosuffisance vers des projets reflétant leur autonomisation et leur capacité.
Participation	Elle se réfère à l’engagement actif d’un groupe de personnes dans des activités organisées localement ou à l’externe.	Valorisation de l’éducation	Elle se réfère à la manière dont les communautés voient l’investissement de leur temps, de leur argent et de leur énergie dans l’éducation comme une bonne cause. Le fait de valoriser l’éducation renforcera leur engagement en faveur des efforts de la communauté à fournir une éducation de qualité.

Source : Akukwe & Chapman (2006)

Entraînez-vous à remplir les différentes dimensions du modèle de soutenabilité propres à votre projet

Même si selon les auteurs de ce modèle, les deux facteurs qui se sont révélés cruciaux sont le leadership et la cohésion sociale, toutes ces dimensions réunies vont favoriser la pérennisation du projet. Mais comme ils le rappellent, le type d’intervention de la CIE ne favorise pas toujours la prise en compte de ce modèle de soutenabilité. En effet, l’orientation de nombreuses organisations internationales de développement ces dernières années vers la planification et l’évaluation basées sur les résultats, souvent dans des délais de projet plutôt courts, peut parfois être en contradiction avec la nécessité de renforcer la capacité de leadership local et la cohésion.

Il est important de pérenniser les projets d’un point de vue financier car on ne sait jamais comment les bailleurs vont axer leur politique dans les cinq, dix années qui suivront. Ils peuvent décider de ne plus soutenir le secteur éducatif ou un aspect spécifique de l’éducation en lien avec le projet. De ce point de vue, des tendances récentes en matière d’aide internationale montrent que les priorités sont mouvantes. Par exemple, Benavot révèle qu’en 2014, les États-Unis étaient le quatrième plus grand donateur pour l’éducation allouant un peu plus de 1 milliard de dollars US au secteur. Au cours de la période 2011-2015, USAID a soutenu 151 programmes d’éducation de base dans 46 pays, bénéficiant directement à plus de 41,6 millions d’enfants et de jeunes. Or, aujourd’hui, des responsables de la Maison Blanche ont déclaré que le président Trump augmenterait les dépenses militaires de 54 milliards de dollars, en prenant des fonds provenant de programmes nationaux et de l’aide internationale, y compris celle pour l’éducation.[16] Comme le rappellent Barlet et Jarousse, c’est donc une « nécessité pour les ONG de sécuriser leurs ressources dans un contexte de stabilité de la donation privée, de contribution marginale de l’aide publique au développement transitant par les ONG et d’émergence de financeurs alternatifs. »[17] De ce point de vue, les collectivités territoriales vont être amenées à jouer un rôle croissant dans les pays du Sud.

‼️ La pérennisation des ressources financières doit être pensée dès le départ lors de l’élaboration du budget. Pensez à la possibilité de mobiliser des fonds dans les pays d’implantation des projets. En effet, même dans les régions les plus pauvres, il existe une marge de mobilisation du secteur privé et de la société civile.

Au-delà des ressources financières, il faut s’assurer que les acteurs qui prendront la suite du projet aient les capacités nécessaires, autres que financières. C’est là qu’intervient une autre notion clé dans le domaine du développement, à savoir le renforcement des capacités, qu’on retrouve plus fréquemment en anglais sous le terme capacity building. Il s’agit bien plus que de former les individus :

« Il englobe le développement organisationnel et institutionnel ainsi que la création d’un environnement propice. Le RC consiste à développer la capacité des individus, des institutions et des sociétés à résoudre des problèmes, faire des choix en connaissance de cause, fixer des priorités et bâtir des projets d’avenir. »[18]

Le renforcement des capacités se déploie à deux niveaux : verticalement, par des interventions d’autres échelles (par exemple du gouvernement central ou de l’ONG du Nord au niveau local et vice versa). Il s’agit ici d’un processus bidirectionnel. Le renforcement des capacités peut également avoir lieu à une échelle particulière avec différentes parties prenantes, c’est-à-dire horizontalement. Il implique dans ce cas le partage d’expériences et de connaissances sur les moyens efficaces de mettre en œuvre les actions dans la pratique, et de partager les résultats de la mise en œuvre.[19]

Le contrôle de qualité peut être un outil utile dans le renforcement des capacités de pilotage d’un projet éducatif. Diverses approches sont possibles pour s’assurer la qualité d’un projet : approche par les activités et réalisations, approche par les normes ou le benchmarking, approche par les indicateurs, etc. Pour asseoir la légitimité d’un projet, il est important de discuter à l’interne, dès la conception d’un projet, du choix des démarches et approches susceptibles d’asseoir le contrôle de qualité. Néanmoins, de nombreuses approches qualité/qualité totale privilégient une conception instrumentale de la qualité basée sur des évaluations formelles d’excellence extrinsèque.[20]

Quoiqu’il en soit, en renforçant les capacités des personnes, on les aide à déterminer leurs propres valeurs et priorités, et à s’organiser pour agir sur celles-ci.[21] Alors que dans les années 1960, il était courant de suggérer que les acteurs nationaux n’avaient pas l’expérience technique nécessaire pour agir, aujourd’hui, de telles allégations d’incapacité locale ne sont pas aussi évidentes. Les responsables nationaux sont en mesure de prendre des décisions stratégiques, mais leur implication est souvent malmenée par la tendance à compter surtout sur les consultants étrangers qui n’ont d’ailleurs pas nécessairement les clés pour comprendre les contextes dans lesquels ils interviennent.[22]

Certaines questions peuvent aider à définir une ligne pour le renforcement des capacités dans le cadre du projet de CIE : ·     comment les acteurs locaux sont-ils soutenus pour développer leur autonomisation ? Quelles sont les ressources fournies pour des groupes particuliers (par exemple, les chefs d’établissement) et comment sont-elles renforcées ? Certaines questions peuvent aider à définir une ligne pour le renforcement des capacités dans le cadre du projet de CIE : ·     quelles sont les ressources fournies pour des groupes particuliers (par exemple, les chefs d’établissement) et comment sont-elles renforcées ? ·     comment les niveaux supérieurs de gouvernement rassemblent-ils et mobilisent-ils l’expérience précieuse des acteurs locaux et quelles sont les forces et les faiblesses de cette approche ?

À noter que de plus en plus de bailleurs, parmi les conditions d’octroi de financements, exigent une composante « renforcement des capacités » dans le projet.

Enfin, nous pouvons souligner que la mise en œuvre d’un projet de coopération internationale permet à l’organisation porteuse de réfléchir sur sa capacité administrative, technique et organisationnelle. Il est de ce point de vue important de déterminer les synergies entre les différents métiers et notamment entre ceux qui agissent sur le projet et ceux en contact avec les bailleurs. Une parfaite connaissance des contraintes et des informations sur les métiers respectifs sont indispensables de part et d’autre. Nous recommandons de prendre au sérieux cet aspect et de le mettre au cœur de la formation continue interne.

Checklist   ☑︎ Avez-vous élaboré un budget détaillé ? ☑︎ Tout comme pour l’étape de conception du projet, avez-vous impliqué les parties prenantes dans l’élaboration du budget ? ☑︎ Êtes-vous conscient des différentes étapes financières d’un projet et vous donnez-vous les moyens d’y répondre ? ☑︎ Avez-vous identifié les potentiels bailleurs (à grande et petite échelle) de votre projet en fonction des thématiques abordées ? ☑︎ Quelles seront les parties prenantes de la mise en œuvre du projet (du niveau global au niveau local) ? Leur rôle spécifique a-t-il bien été défini ?

[1] Bourguignon, F., & Sundberg, M., « Aid effectiveness-opening the black box », American economic review, vol. 97, n° 2, 2007 ; Michaelowa, K. & Weber, A., Aid effectiveness in Primary, Secondary and tertiary education, UNESCO, 2007.

[2] Yoshida, K. & Van der Walt, J. L., The policy-implementation-results linkage for education development and aid effectiveness in the Education 2030 era, Compare: A Journal of Comparative and International Education, vol. 48, n° 1, 2018.

[3] Riddell, A. & Niño-Zarazúa, M., « The effectiveness of foreign aid to education: What can be learned? ». International Journal of Educational Development, n° 48, 2016.

[4] UNESCO, D’une bonne idée à un projet réussi, UNESCO, 2000, p. 85.

[5] UNESCO, D’une bonne idée à un projet réussi, UNESCO, 2000.

[6] Samoff, J., « Education sector analysis in Africa: limited national control and even less national ownership », International Journal of Educational Development, 19, 1999.

[7] Cullen, J. & Chitsulo, J. ‘I really appreciate you saying that’: the challenges of developing a partnership. Communication présentée à la UKFIET International Conference on Education and Development, Oxford, 2013.

[8] Cornwall, A. & Eade, D., Deconstructing Development Discourse. Buzzwords and Fuzzwords, Oxfam, 2010.

[9] Ahmad, M. M., « The “partnership ” between international NGOs (non-governmental organisations) and local NGOs in Bangladesh », Journal of International Development, vol. 18, n° 5, 2006.

[10] Gore, C., « Improving the Terms of Development Partnership », NorragNews, 41, 2008.

[11] Gusmão Piau Santana, W., « Development, management and international cooperation: a case study of the community development project for the Rio Gavião Region in southwestern Bahia », Cadernos EBAPE.BR, vol. 11, n° 2, 2013.

[12] Lauwerier, T., « Éducation non formelle, alphabétisation et communautés locales en Afrique de l’Ouest francophone », Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud: Entre globalisation et diversification, De Boeck Supérieur, 2010.

[13] Bouvier, A., La gouvernance des systèmes éducatifs, PUF, 2007.

[14] Heyneman, S. P. & Lee, B, International organizations and the future of education assistance, UNU World Institute for Development Economics Research, 2013, p. 13.

[15] Akukwe, G. & Chapman, D. W., « Sustaining Community Participation: What Remains After the Money Ends? », International Review of Education, vol. 52, n° 6, 2006.

[16] Benavot, A., « How would education suffer without aid from the USA? », Récupéré le 18 octobre 2017 sur gemreportunesco.wordpress.com/2017/03/10/how-would-education-suffer-without-aid-from-the-usa

[17] Barlet, S. & Jarousse, J.-P., « Introduction. Les ONG et l’éducation dans les pays en développement ». Revue internationale d’éducation, n° 58, 2011, p. 44.

[18] Ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement, Renforcement des capacités pour l’Éducation pour tous : mettre la politique en pratique, Ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement, 2007, p. 11.

[19] OECD, Getting it right:  capacity building for local stakeholders in education. Communication présentée à la conférence ‘Effective Governance on the Local Level’, 2012.

[20] Vinokur, 2005

[21]  Eade, D. & Williams, S., The Oxfam Handbook of Development and Relief, Oxfam, 1995.

[22] Heyneman, S. P. & Lee, B, International organizations and the future of education assistance, UNU World Institute for Development Economics Research, 2013.

L’évaluation est l’une des activités les plus prisées par les projets de coopération internationale en éducation. Les promoteurs de ces projets ont un besoin vital de l’évaluation pour mesurer l’impact de leurs actions. Les bailleurs de fonds utilisent l’évaluation pour cibler leurs priorités et les projets qu’ils financent. À l’usage, cette activité s’avère néanmoins complexe et objet de tensions multiples. Elle devrait être moins considérée comme une opération technique routinière de jugement, mais plus comme une stratégie institutionnelle complète d’amélioration continue des résultats d’un projet éducatif.[1]

La problématique de l’évaluation doit d’ailleurs être pensée dès la conception d’un projet. Comme le souligne à juste titre Emin :

« Une évaluation de qualité ne peut se construire qu’à partir de travaux de recherche parfois complexes, et elle ne se limite pas à la mise au point d’indicateurs chiffrés établis à partir de données immédiatement disponibles, voire, ce qui est pire, à partir de données recueillies pour produire de “bons” indicateurs. »[2]

Dans ce chapitre, nous situerons tout abord l’engouement actuel de l’évaluation dans le cadre général de la montée en puissance de la notion de redevabilité dans toutes les politiques publiques, y compris les politiques de coopération. Ensuite, nous expliquerons les finalités et les approches de l’évaluation des projets de coopération internationale en éducation. Par ailleurs, nous aborderons différents outils utilisés dans l’évaluation des projets. Enfin, nous conclurons le chapitre par l’explicitation des critères communément utilisés dans la démarche d’évaluation.

L’exigence de redevabilité

Nous avons vu dans les chapitres précédents que les projets de la coopération internationale en éducation impliquent la mobilisation de ressources financières et humaines importantes. D’où l’exigence et la responsabilité des acteurs impliqués de rendre compte de leurs actions sur le terrain. La redevabilité a gagné en légitimité dans le secteur de l’éducation à la suite de nombreuses recherches qui montrent son utilité pour améliorer la qualité et la pertinence de l’éducation. La redevabilité contribue à donner des informations fiables aux parties prenantes de l’éducation.[3] Par ailleurs, elle peut être utile si elle est pratiquée avec discernement, sans un excès de contrôle bureaucratique, et ne détériore pas le travail réel des éducateurs sur le terrain.[4]

Nous observons que la redevabilité se pose à différents niveaux dans la coopération internationale. Dans les pays du Nord, une partie de l’opinion publique pense que de nombreuses ressources sont injectées par leurs gouvernements dans les pays du Sud sans grande efficacité. La crise des finances publiques dans les pays du Nord accroit également les pressions vers plus de redevabilité partout où des ressources publiques sont engagées. Au niveau des partenaires techniques et financiers et des acteurs impliqués dans les projets de la coopération, la redevabilité apparaît comme une garantie pour la pérennité et la cohérence des actions entreprises. En effet, quand on est impliqué dans la partie opérationnelle d’un projet de coopération, on est dans l’action, et on a donc parfois moins le recul nécessaire pour apprécier l’impact d’un projet et ses dysfonctionnements éventuels. S’obliger à rendre des comptes et à évaluer régulièrement permet de savoir si la réalisation des objectifs correspond aux intentions de départ a été effective. Enfin, au niveau des bénéficiaires (États du Sud et populations locales), il existe en général une mobilisation de la société civile pour demander des comptes aux responsables et aux gestionnaires des projets de développement. Au niveau des États bénéficiaires de l’aide à l’éducation, l’évaluation des programmes de coopération et des politiques éducatives fait partie des exigences d’un État démocratique qui respecte ses citoyens et leur rend compte de ses actions et de celles de ses partenaires internationaux. Or, la transition de nombreux pays du Sud vers la démocratisation de la vie politique n’a pas permis d’avancées substantielles en matière de lutte contre la corruption. L’exemple brésilien illustre bien cette problématique. Plus de trente années après la transition démocratique et des progrès économiques considérables, le pays a encore du mal à rendre responsables et redevables les élites politiques par rapport à la dilapidation des ressources du pays dans la corruption et le détournement de fonds.[5]

Cet ensemble de facteurs situe ainsi l’activité d’évaluation au cœur de la coopération internationale en éducation. Comme on peut l’observer dans la figure ci-dessous, aussi bien l’UE que la Banque interaméricaine de développement placent l’évaluation comme une étape importante des cycles de projets qu’elles financent.

Schéma 8. L’évaluation dans les modèles de cycle de projet

Source : adapté de Montes-Guerra et al. (2015)

Les projets de coopération en éducation ont des exigences ambitieuses : transformer la réalité éducative ; résoudre les problèmes spécifiques ; améliorer la situation des bénéficiaires (par exemple, maintenir les filles à l’école par une bourse versée aux familles). Il est donc crucial pour toute démarche d’évaluation de présenter ses objectifs clairement définis visant un ou plusieurs acteurs de l’éducation. Il est aussi important de fixer le temps et l’espace de déploiement des activités d’évaluation d’un projet et de déterminer le plus précisément possible les ressources engagées. Pour s’assurer que leurs effets perdurent avec le temps et que leurs interventions s’effectuent avec le plus haut niveau d’efficacité, les projets de coopération doivent accorder une attention constante à l’évaluation (Schéma 9).

La redevabilité et l’évaluation se trouvent au cœurdu travail des ONG nationales et internationales porteuses de projets en éducation. En effet, elles sont en partenariat avec différentes institutions dont les formes d’autorité et de légitimité sont diverses. Berghmans, Simons et Vandenabeele distinguent cinq logiques de redevabilité auxquelles sont soumises les ONG :

1. les ONG œuvrant dans la coopération au développement sont redevables envers le gouvernement national selon une logique de contrôle gouvernemental ;
2. les ONG sont redevables envers leurs bailleurs de fonds. Cette redevabilité est une sorte de contrôle au niveau de l’usage efficient des fonds engagés ;
3. la reddition de comptes entre différentes ONG peut être comprise comme un mécanisme de professionnalisme dans le secteur afin, par exemple, de ne pas concentrer l’intervention de toutes les ONG dans une région d’un pays ;
4. la redevabilité des ONG est engagée envers les bénéficiaires et semble être structurée selon des idées de réactivité et de réceptivité envers les idées de coopération et de dialogue démocratique ;
5. la redevabilité entre les ONG et le grand public semble être guidée par l’idée de transparence. Les principes de « garde-fous » (watchdogs) et les standards des agences de notation des ONG sont une réponse aux demandes de redevabilité des donateurs individuels.[6]

La redevabilité des ONG relève donc d’un processus de négociations mutuelles entre divers intervenants ayant des demandes variées en matière de reddition de comptes. En raison des différences qui existent entre ces logiques, les processus de négociation sont généralement parsemés de tensions et de compromis complexes. Qui plus est, puisque certaines logiques de redevabilité sont beaucoup plus claires et attrayantes que d’autres (par exemple la redevabilité financière envers les bailleurs de fonds), les priorités de la reddition de comptes des ONG ne coïncident pas forcément avec la compréhension du principe voulant que la priorité soit donnée aux bénéficiaires et aux acteurs de base.

Schéma 9. La place de l’évaluation comme feedback d’un projet de coopération en éducation

Source : adapté de Posovac (2015)

Les fondements et les approches de l’évaluation

Au-delà de l’enjeu de la reddition des comptes, il est d’emblée important de définir les fondements de l’activité d’évaluation d’un projet de coopération internationale en éducation. L’évaluation est une démarche qui vise à donner de la valeur, prendre du recul, émettre un constat sur une situation, et prendre des décisions, au regard des objectifs de départ et des finalités de l’action d’un projet de coopération. Évaluer, c’est mesurer le chemin parcouru pour progresser, réajuster et mettre en cohérence. L’évaluation est un outil au service de la démarche de progrès continu et du changement qui s’inscrit dans le souci d’amélioration constante de nos actions. C’est aussi un outil de clarification et de valorisation auprès des partenaires techniques et financiers du projet en question. Au-delà de sa fonction créatrice de connaissance, l’évaluation permet d’accroître les informations disponibles sur une action. Elle permet surtout d’en construire, selon une démarche empruntant sa méthode aux sciences sociales, une représentation globale et aussi indépendante que possible.[7]

Quand on entreprend une évaluation d’un projet, il est pertinent de considérer les dimensions suivantes : ampleur, relativité, objectivité et appropriation. L’évaluation est toujours partielle. On définit toujours un objet partiel ou un angle d’évaluation particulier qui n’est qu’une partie du projet éducatif global auquel on s’intéresse. L’évaluation est toujours relative : ses conclusions ne sont jamais valides dans l’absolu mais en rapport avec les choix initiaux des termes de référence (TdR). L’objectivité de l’évaluation n’est jamais une donnée d’emblée, elle se construit progressivement en croisant les informations recueillies sur le terrain lors de l’évaluation et en dialoguant avec les acteurs sur le terrain. L’évaluation d’un projet sera utile si elle est appropriée par les acteurs concernés dans son processus et ses résultats.

Même si c’est loin d’être une pratique répandue, pensez à impliquer l’ensemble des parties prenantes au projet dans l’élaboration des outils d’évaluation. C’est un pas de plus vers une plus grande pérennisation du projet.

Comme toute politique publique, la coopération internationale en éducation doit faire l’objet d’une évaluation. Cette évaluation peut rendre compte de plusieurs aspects :

• utilisation des ressources financières par les gestionnaires et les bénéficiaires ;
• amélioration de l’éducation sur les plans quantitatif (accès) et qualitatif (pertinence) ;
• pérennité et durabilité des actions implantées ;
• impact (économique, social, éducatif) des programmes et des projets.

Selon Schratz, une évaluation pertinente se base sur certains fondements incontournables :

1. Un objectif positif : Pourquoi est-elle effectuée ? De qui procède-t-elle ? Qui en profite ? Quel effet doit-elle avoir ?
2. Des objectifs clairs sur ce qui doit être évalué : Quels sont les finalités et les objectifs précis ? Quelles sont les attentes du commanditaire ?
3. Des indicateurs précis avec lesquels on peut évaluer processus et produits : À quoi peut-on voir qu’un critère est rempli ? Qu’est-ce qui constitue une valeur de preuve ?
4. La pertinence des méthodes. Le rapport entre leur déploiement et le résultat est l’un des critères de réussite les plus importants : Quelles méthodes sont utiles en fonction des objectifs visés ?
5. Une séquence utile et caractéristique du projet évalué : Quelle portée ont les résultats de l’évaluation ?
6. Des effets secondaires inattendus : Qu’est-ce que l’évaluation a identifié qui ne correspondait pas aux intentions d’origine ?
7. Des évolutions prospectives : Quels effets les résultats de l’évaluation ont-ils sur l’avenir du projet ?[8]

Répondre à cette liste de questions peut s’avérer utile au moment de l’élaboration des outils d’évaluation

Dans le processus d’évaluation, il faut surtout éviter de demander uniquement la satisfaction des gestionnaires et des bénéficiaires impliqués dans le programme ou le projet. Sans sous-estimer l’importance de la prise en compte de la participation et des opinions des bénéficiaires et des gestionnaires à toute évaluation d’un projet, il ne faut pas oublier qu’en raison des flux financiers qu’un projet engage auprès de ces acteurs, leur appréciation peut être positive au-delà de tout impact réel du projet. D’où l’importance de croiser les regards et les opinions au niveau d’une panoplie d’acteurs susceptibles d’avoir un avis argumenté sur un projet de coopération.

Afin de situer les enjeux et les fondements de l’évaluation, il est important pour les financeurs, les concepteurs ou les exécuteurs d’une évaluation d’aborder quelques questions essentielles au moment de la rédaction des TdR de l’évaluation.

Pourquoi évaluer un projet de coopération en éducation ?

L’évaluation d’un projet de coopération internationale en éducation est un outil qui permet de :

• comparer la situation actuelle à une situation initiale de référence avant la mise en œuvre des objectifs du projet. C’est la notion de valeur ajoutée amenée par le projet ;
• délivrer un tableau de bord synthétique aux acteurs du projet, aux bailleurs de fonds et d’une manière générale à toute personne intéressée par le projet ;
• faire des recommandations et proposer des améliorations et des ajustements dans la conduite du projet.

On pourra ainsi utiliser les résultats de l’évaluation pour :

• émettre des recommandations pour des améliorations futures ;
• prendre des décisions pour corriger des dysfonctionnements ;
• vérifier si l’on a répondu aux besoins et attentes des bénéficiaires ;
• déterminer quelles sont les forces et faiblesses des actions éducatives entreprises ;
• promouvoir et valoriser les actions du projet auprès de partenaires ou de nouveaux publics.

Pour qui évaluer ?

Pour les concepteurs et les gestionnaires d’un projet : l’une des erreurs les plus courantes est la confusion de l’évaluation d’un projet avec des notions proches comme le contrôle, l’audit, l’inspection, etc. Évaluer un projet ne doit pas être considéré par les gestionnaires d’un projet comme une épée de Damoclès, une sanction ou une menace de sanction. Au-delà de rendre compte des effets des activités du projet, c’est avant tout une étape qui permet d’interroger et de remettre en question les orientations initiales. Ce travail est au service du projet.L’objectif de l’évaluation n’est pas de remettre en cause un projet dans son ensemble mais bien de redéfinir et réorienter ses priorités et ses actions pour plus d’efficience et d’efficacité.

Pour les bailleurs de fonds : conduire une évaluation est une étape obligatoire pour pouvoir prétendre à des financements publics ou privés. Bien souvent, l’engagement financier d’un bailleur de fonds en faveur d’un projet éducatif se fait en plusieurs phases. L’appui financier ou son prolongement peut dépendre de la mise en œuvre d’une évaluation interne ou externe qui fait le bilan intermédiaire ou final du projet. Évaluer un projet, quelle que soit son envergure, est une étape cruciale dans le cycle de gestion d’un projet. L’évaluation est une règle incontournable des politiques des bailleurs de fonds publics et privés.

Pour les bénéficiaires : si le projet se base sur les principes de solidarité et d’entraide internationale, il est important de montrer aux bénéficiaires l’impact des actions entreprises et leurs limites.

Quoi évaluer ?

Dans le cadre de démarches d’évaluation de projets éducatifs, l’évaluation doit porter sur :

• le projet, la conception de l’action : on peut évaluer par exemple si les intentions de formation sont cohérentes ainsi que les approches pédagogiques retenues ;
• le processus : un processus éducatif est trop complexe pour n’être appréhendé qu’en termes de résultats. Il faut évaluer le processus en lui-même, s’il a été cohérent avec les valeurs qu’il revendique, s’il peut être amélioré.  On peut évaluer la cohérence des moyens et des méthodes mis en œuvre ainsi que la qualité de la démarche pédagogique ;
• les résultats : évaluer une action par les résultats consiste à les comparer aux objectifs de départ et analyser les écarts. On peut évaluer l’efficience et l’efficacité des moyens déployés par rapport aux objectifs de départ.

Nous souhaitons en particulier insister sur une démarche d’évaluation, celle de l’impact social, proposée par différents organismes[9] et qui nous paraît pertinente pour les projets de coopération internationale en éducation.  Comme le montre le schéma ci-dessous, cette démarche évaluative peut être décomposée en six étapes successives : cadrage, structuration, observation, analyse, jugement, diffusion.

Schéma 10. Les grandes étapes de l’évaluation de l’impact social

Source : adapté de CSESS (2011)

Selon le Conseil supérieur de l’économie sociale et solidaire de France (CSESS), cadrer la démarche évaluative est une étape essentielle qui aidera notamment à choisir une méthode adaptée (ou à la construire sur mesure). Le cadrage permet plusieurs clarifications :

• identifier la finalité de l’évaluation : pourquoi évaluer ? Pour qui évaluer ?
• préciser la question évaluative, le périmètre de la démarche : que cherche-t-on à évaluer ?
• tenir compte des moyens disponibles : de quelles ressources humaines et financières dispose-t-on ? Quelles sont les contraintes de temps ?
• définir l’implication des parties prenantes dans le processus d’évaluation : qui sont les parties-prenantes concernées ? Qu’attendent-elles de cette démarche ? Comment les implique-t-on ?[10]

La structuration permet de définir les critères que l’on souhaite mesurer. Avant de mesurer, il faut définir les résultats et les impacts que l’on veut connaître, au regard de la mission sociale de la structure, des cibles et des activités. On va donc choisir les effets à évaluer en tenant compte du périmètre de la démarche (question évaluative). Ce travail se fait en concertation avec les parties prenantes. On priorisera afin de ne se concentrer que sur les impacts pertinents et valorisables. Il convient alors de définir les critères que l’on souhaite observer.

Le choix des outils d’observation est une étape cruciale de l’évaluation. Il n’y a pas de méthode exclusive d’évaluation de l’utilité sociale. Les méthodes ne sont qu’un moyen, et pas une fin en soi. On déterminera la manière et les outils (méthodes) qui rendront possible et pertinente l’observation. Les outils sont à choisir en fonction des enjeux et des objectifs retenus. L’observation s’inscrit au cœur de la démarche. Il s’agit de collecter les données selon la ou les méthode(s) choisie(s) (interview, questionnaire, groupe témoin, recherche documentaire, etc.). Les données peuvent être d’ordre quantitatif ou d’ordre qualitatif.

L’analyse des données collectées permettra de répondre à la question évaluative initiale. Pour cela, il sera nécessaire de croiser les observations afin d’analyser les données.

Le jugement des résultats se fait au regard des critères définis au préalable. L’évaluation porte sur trois niveaux :

• le changement attendu sur les parties prenantes est-il réel ?
• dans quelle mesure ?
• quelle part de ce changement est attribuable au projet ? (Toutes les démarches n’intègrent pas ce niveau).

Il conviendra ensuite de formuler un jugement de synthèse.

La dernière étape qui clôture l’évaluation est la diffusion. Que ce soit pour rendre compte, pour apprendre ou pour améliorer son action, les résultats d’une évaluation n’ont d’intérêt que s’ils sont partagés et utilisés. Ils viendront nourrir les pratiques, les prises de décision et les échanges avec les parties prenantes.

Pour conclure cette section du chapitre, il nous paraît utile de prodiguer quelques conseils pratiques pour une évaluation réussie :

• l’évaluation finale doit être pensée dès le début du projet ;
• des moyens humains, techniques et financiers doivent être mobilisés pour tout travail d’évaluation ;
• une évaluation doit être pensée comme un processus participatif, et non comme un contrôle ou une sanction potentielle ;
• une évaluation concerne l’ensemble des acteurs d’un projet éducatif. Tout comme nous l’avions souligné pour la conception et la mise en œuvre d’un projet, il est impératif de les impliquer tous, à des degrés divers (comme concepteurs du TdR, comme informateurs de l’évaluation, comme participants à la capitalisation, comme utilisateurs, etc.) dans ce processus complexe.

En améliorant la connaissance que les porteurs de projets ont de leur action et le jugement qu’ils portent sur sa valeur, l’évaluation donne aux responsables des informations utiles à la prise de décision. Faut-il poursuivre le projet ? L’interrompre ? Le réorienter ? L’étendre ? Autrement dit, l’évaluation est une connaissance orientée vers la décision. Elle a donc une dimension éminemment pratique.[11]

Les modes d’évaluation

Même si nous avons insisté tout au long de ce chapitre pour considérer que l’évaluation est une action stratégique, il est important de fournir quelques éléments sur les outils et les instruments d’évaluation.

Par rapport au moment de l’évaluation, il y a quatre démarches distinctes quand on aborde la notion d’évaluation de projets de coopération internationale en éducation :

1. L’évaluation ex ante(ou diagnostic) qui permet de s’assurer de la faisabilité initiale ou non d’un projet éducatif. C’est une étape qui ressemble à celle de l’entrepreneur qui veut lancer une entreprise (étude de marché) ;
2. L’évaluation à mi-parcours qui correspond à la phase de suivi – mise en œuvre du projet. C’est une évaluation exigée par certains bailleurs de fonds pour les projets qui exigent des ressources financières importantes. Elle vise à réduire les risques de mise en œuvre inhérents à tout projet et à corriger les paramètres d’un projet notamment dans les contextes politiques, sociaux et économiques instables. Dans le contexte des politiques éducatifs dans les pays du Sud où les ministres de l’éducation et les cadres changent constamment, il est prudent de disposer d’un levier d’adaptation à mi-parcours ;
3. L’évaluation finale, travail conséquent, qui dresse le bilan final d’un projet dans l’ensemble de ses dimensions. Elle peut être le prélude d’un nouveau projet porté par l’organisation et l’occasion de capitaliser sur les réussites et les limites du projet ;
4. L’évaluation continue, démarche rarement utilisée dans les projets étant donné son coût. Elle consiste à construire au sein du projet une cellule chargée de l’évaluation continue des actions déployées par le projet. Cette cellule peut être pilotée à l’interne ou à l’externe. L’évaluation continue peut-être pertinente dans la mesure où elle peut amener une réactivité optimale par rapport au terrain. Cependant, elle peut aussi générer du stress chez les gestionnaires de projet et un coût important.

Ci-dessous, nous illustrons les trois premières démarches que nous venons de présenter à travers l’exemple d’une des activités mentionnées dans la matrice du Cadre logique (tableau 2), à savoir « Dispenser des cours d’alphabétisation pour les jeunes et adultes du village en fin de journée ».

Tableau 11. Exemple de démarches d’évaluation pour un projet fictif

Évaluation ex ante	Avant de lancer un centre d’alphabétisation des adultes dans une région rurale, il faut s’assurer des besoins d’alphabétisation des habitants du village, vérifier la disponibilité des animateurs ou songer à les former dans un délai raisonnable, vérifier la disponibilité d’un local adéquat et de matériel pédagogique, etc.
Évaluation à mi-parcours	A-t-on trouvé les ressources nécessaires pour lancer les cours d’alphabétisation ? Les jeunes et les adultes suivent-ils avec assiduité les cours ? Font-ils des progrès en termes d’alphabétisation ? Commencent-ils à voir l’intérêt de scolariser les enfants ? Si non, il est encore possible de trouver les moyens d’y remédier.
Évaluation finale	A-t-on atteint les objectifs du projet, et notamment ceux liés à la mise en place d’un centre d’alphabétisation, avec les moyens à disposition ? Il faut reprendre les questions de la rangée ci-dessus, en donnant des chiffres, et si possible des informations plus qualitatives. Si les objectifs n’ont pas été atteints, l’évaluation finale est l’occasion de montrer les limites du projet (par exemple, de nombreuses femmes ont abandonné les cours d’alphabétisation au bout de cinq semaines), et de trouver des solutions de remédiation pour un éventuel projet ultérieur.

À partir des exemples proposés dans le tableau ci-dessus, identifiez les démarches qui sont pertinentes pour votre projet

Par rapport à la responsabilité de l’évaluation et des acteurs impliquées, il y a trois principales méthodes d’évaluation d’un projet : évaluation interne, évaluation conjointe (mixte) et évaluation externe.

Évaluation interne (auto-évaluation)

C’est une démarche qui est menée directement par les promoteurs et les gestionnaires d’un projet éducatif. Elle est parfois appelée auto-évaluation. Elle implique qu’une mission précise soit menée sur le terrain et doit être budgétisée dès la conception du projet. Si une institution est amenée à réaliser une évaluation de ce type, il importe de rédiger les Termes de références qui précisent les objectifs de l’auto-évaluation, les personnes qui seront impliquées à l’interne, les questions et hypothèses à vérifier. Afin de faciliter la construction d’une logique d’auto-évaluation, l’institution peut faire appel ponctuellement à un expert externe. Il est également recommandé d’avoir recours à des outils tels que le diagramme de Gantt dont l’idée est de visualiser les diverses tâches composant un projet dans le temps et ainsi d’en assurer le suivi. Cela permet d’ajuster le projet au fur et à mesure de son avancement. Dans ce diagramme, sont représentées en abscisse les unités de temps (mois, semaine ou jours) et en ordonnée les différentes tâches. De nombreux logiciels informatiques en facilitent son élaboration, y compris des tableurs de type Excel.

Évaluation conjointe ou mixte

C’est une démarche menée conjointement par une équipe intégrant des acteurs du projet et des experts externes. Elle combine l’avantage d’avoir une connaissance des rouages du projet (gain de temps) avec un regard externe permettant le recul et la confrontation. Certains bailleurs de fonds exigent une évaluation conjointe en associant des experts qu’ils fournissent à l’organisation qu’ils soutiennent. Ces experts externes travailleront en étroite collaboration avec des acteurs internes du projet.

Évaluation externe

Elle fait appel à un intervenant extérieur au projet. Ce processus est relativement long (au moins six mois) et représente un budget conséquent. Elle concerne des projets dont le budget est important. Malgré son coût relativement élevé, cette méthode a l’avantage de faire bénéficier la structure d’un regard extérieur (neuf) sur le projet. Étant donné qu’un expert externe a évalué des projets dans différentes organisations, l’évaluation amène un avis éclairé sur l’avantage comparatif d’une organisation par rapport à d’autres.

Encadré 3. Les principales étapes d’une évaluation externe Décision de lancer une évaluation (prévue dans le document initial du projet ou en tant qu’initiative émergeant durant l’exécution).Élaboration des termes de référence, c’est-à-dire le cahier des charges qui définit les attentes et les critères de l’évaluation. C’est un moment très important : la rédaction se fait en lien étroit avec les principaux acteurs du projet afin de s’entendre sur les résultats attendus de l’évaluation : que cherche-t-on à mesurer précisément ? Quelles sont les questions auxquelles devront répondre les évaluateurs ? Les termes de référence d’une évaluation externe doivent préciser : le contexte dans lequel le projet a été mis en œuvre, la présentation de l’action à évaluer et les acteurs impliqués, les objectifs de l’évaluation, les grandes questions et hypothèses auxquelles devra répondre l’évaluation, la démarche proposée pour l’évaluation, les conditions financières et administratives… On peut bien évidemment au-delà de cette liste ajouter les éléments qui paraissent utiles à la restitution de l’étude.Sélection de l’évaluateur : ce choix se fait sur appel d’offres (restreint ou élargi). Les qualités appréciées dans la conduite d’une évaluation : méthodologie, connaissance du thème/du pays, familiarité avec l’objet étudié, animation de groupes, capacité de rédaction.Recueil des informations sur le terrain (Nord et Sud) selon la méthodologie choisie (principalement des enquêtes et des réunions).Traitement et analyse des données : il est de la responsabilité de l’évaluateur externe.Restitution des conclusions et remise du rapport final par l’évaluateur en présence de l’ensemble des partenaires.Capitalisation : usage interne de l’évaluation par le commanditaire Source : Réseau régional des acteurs de la coopération et de la solidarité internationale (2011)

En combinant, le timing et la responsabilité de l’évaluation, nous obtenons une multitude de formes possibles d’évaluation de projet. Il faut choisir la forme la plus appropriée à chaque situation. Ainsi, une évaluation ex ante (diagnostic) est habituellement conduite à l’interne alors qu’une évaluation finale est normalement confiée à une équipe externe. Le choix d’une évaluation interne ou externe dépendra aussi de l’ampleur et de la durée du projet, des ressources disponibles pour l’évaluation et de la manière dont se situe le commanditaire de l’évaluation par rapport aux enjeux internes et externes. Les différents types d’évaluation (interne, externe, conjointe, continue) ont de nombreuses similarités. Toutefois, le choix d’un type d’évaluation aura des conséquences importantes sur la manière dont elle sera conduite et organisée.[12]

Le cube proposé ci-dessous par Schratz et Steiner-Löffler permet de saisir les différents enjeux et orientations de l’évaluation d’un projet de coopération internationale. L’auto-évaluation est généralement portée par une dynamique de participation des acteurs de base alors que l’évaluation externe renvoie une décision de la gouvernance de l’organisation. L’évaluation interne regarde les enjeux à l’interne (par exemple les relations entre les différents départements chargés d’un projet au sein d’une organisation) alors que l’évaluation externe reflète l’environnement du projet et une analyse comparée (benchmarking) avec les organisations concurrentes. Enfin, l’évaluation interne (auto-évaluation) est habituellement portée par ce que l’organisation porteuse du projet veut faire selon son histoire propre. L’évaluation externe vise en dernière instance à rechercher ce que l’organisation porteuse du projet doit faire dans un contexte marqué par le changement et la concurrence.[13]

Schéma 11. Cube des enjeux et orientation de l’évaluation d’un projet de coopération

Source : adapté de Schratz & Steiner-Löffler (1999)

Quel que soit le type d’évaluation décidée pour un projet, la démarche comporte une dimension prospective : « L’évaluation rétrospective, menée dans un cadre méthodologique et institutionnel formalisé, a pour but de porter un jugement, empiriquement et normativement, sur la valeur d’une action, d’un projet, d’un programme, d’une politique ».[14]

4.4. Les critères d’évaluation de projet utilisés par les organisations internationales

Durant les dernières décennies, une standardisation croissante des critères d’évaluation des projets de coopération internationale a émergé. Progressivement, de plus en plus d’organisations et d’experts les ont adoptés. Le Comité d’aide au développement de l’OCDE recommande les cinq critères suivants qui font référence dans la coopération internationale : pertinence, efficacité, efficience, impact, viabilité.[15] Il nous semble utile de nous attarder sur la définition de ces critères. Le but d’une évaluation est d’analyser les effets d’un projet et de porter un jugement. Et ce jugement s’articule autour d’une palette de critères.

La pertinence : au-delà de ce que nous avons évoqué à propos de ce concept dans le chapitre 2, la pertinence reflète la mesure selon laquelle les objectifs de l’action correspondent aux attentes des bénéficiaires et aux besoins du territoire. La pertinence concerne la valeur ajoutée du projet. Sa mise en œuvre est-elle motivée ? La pertinence d’un projet repose principalement sur sa conception. Elle concerne la mesure dans laquelle les objectifs envisagés par le projet répondent correctement aux problèmes identifiés ou aux besoins réels. La pertinence doit être évaluée tout au long du cycle du projet.  Dans l’hypothèse où des changements se produiraient tant au niveau des problèmes initialement identifiés, que du contexte (physique, politique, économique, social, environnemental ou institutionnel), une mise au point ou une nouvelle orientation devrait être donnée. La pertinence concerne l’adéquation du projet avec les problèmes à résoudre à deux moments donnés : lors de sa conception et lors de son évaluation.

L’efficacité : elle décrit la réalisation des objectifs. C’est la comparaison entre les objectifs fixés au départ et les résultats atteints : d’où l’importance d’avoir des objectifs clairs et mesurables au départ. L’intérêt est de mesurer des écarts et de pouvoir les analyser. Par exemple si l’objectif spécifique d’un projet est de réduire l’abandon et le décrochage scolaire des élèves au primaire, il faut s’assurer de disposer d’indicateurs pour le mesurer.

L’efficience : elle concerne l’utilisation rationnelle des moyens à disposition et vise à analyser si les objectifs ont été atteints à moindre coût (financier, humain et organisationnel). Le critère d’efficience mesure la relation entre les différentes activités, les ressources disponibles, et les résultats prévus. Cette mesure doit être quantitative, qualitative, et doit également porter sur la gestion du temps et du budget. La question centrale que pose le critère d’efficience est : le projet a-t-il été mis en œuvre de manière optimale ? Il pose la question de la solution économique la plus avantageuse. Il s’agit donc de voir si des résultats similaires auraient pu être obtenus par d’autres moyens, à un coût moins élevé et dans les mêmes délais.

L’efficience est un critère central dans les projets de coopération dans le secteur de l’éducation. En effet, portés par leur enthousiasme pédagogique, certaines ONG du Nord proposent des innovations pédagogiques trop couteuses par rapport au contexte du pays du Sud.

L’impact : l’étude de l’impact mesure les retombées de l’action à moyen et long terme, c’est l’appréciation de tous les effets, du projet sur son environnement, effets aussi bien positifs que négatifs, prévus ou imprévus, sur le plan économique, social, politique ou écologique. C’est l’ensemble des changements significatifs et durables dans la vie et l’environnement des personnes et des groupes ayant un lien de causalité direct ou indirect avec le projet. L’impact porte sur les relations entre le but (ou l’objectif spécifique) et les objectifs globaux du projet. En d’autres termes, l’impact mesure si les bénéfices reçus par les destinataires ciblés ont eu un effet global plus large sur un plus grand nombre de personnes dans le secteur, la région ou le pays dans son ensemble. Cette analyse devra être, dans la mesure du possible, aussi bien quantitative que qualitative.

La durabilité (pérennité, viabilité) : largement évoqué dans le chapitre 3, le cinquième critère, la durabilité (ou encore pérennité ou viabilité), vise à savoir si les effets du programme perdureront après son arrêt. C’est l’analyse des chances que les effets positifs de l’action se poursuivent lorsque l’aide extérieure aura pris fin. La viabilité permet de déterminer si les résultats positifs du projet (au niveau de son objectif spécifique) sont susceptibles de perdurer une fois taris les financements externes. Viabilité financière mais aussi opportunité de reproduire ou généraliser le programme à plus grande échelle (mise à l’échelle).

Ces cinq critères d’évaluation de projet devraient être à la base de tout projet en coopération. Les avez-vous tout pris en considération pour votre projet ? Le tableau 12 vous aide à mettre en relation ces critères avec des indicateurs spécifiques

Aux critères du comité d’Aide au développement de l’OCDE, la Commission européenne en ajoute deux supplémentaires : la cohérence/complémentarité et la valeur ajoutée communautaire. La cohérence et la complémentarité renvoient au fait qu’un projet n’est jamais seul et il gagnerait à être mis en cohérence et en complémentarité avec d’autres projets. Il importe donc de se demander si les structures et les actions mises en œuvre par plusieurs projets sont complémentaires ou en situation de concurrence. La valeur ajoutée communautaire recouvre la nécessité de toujours se demander dans le cadre d’un projet quels sont les bénéfices et l’implication des communautés.

En fonction du contexte de l’évaluation, des critères supplémentaires sont à inclure suivant le type du projet. Les termes de référence devront définir sur quels critères précis portent l’évaluation. Les questions évaluatives viendront par la suite préciser des problématiques spécifiques au sein de chaque critère sélectionné. Ces critères peuvent inclure : la cohérence externe/complémentarité, la cohérence interne, la valeur ajoutée institutionnelle, la couverture, l’utilité, la faisabilité, l’organisation, la mise à l’échelle ou l’extension.

Il n’est pas aisé de mener un travail d’évaluation lorsqu’aucun indicateur n’a été défini en amont du projet (au moment de la définition du Cadre logique ou de la Théorie du changement). Pour définir des indicateurs pertinents, il faut avant tout choisir des critères précis : à savoir l’angle de vue selon lequel on examine le projet (technique, financier, organisationnel, social, etc.). Il faut veiller à définir des indicateurs facilement repérables par l’évaluateur et pertinents. De la même manière, la question de savoir comment vérifier les informations sur les indicateurs doit être posée.

Tableau 12. Relation entre critères et indicateurs dans l’évaluation d’un projet

Critères « classiques »	Indicateurs (exemples) Un projet d’alphabétisation des adules
Efficacité : qu’est ce qui a été fait par rapport à ce qui était prévu ?	Ex : nombre de sessions de formation réalisées par rapport à celles estimées au départ dans le projet.
Pertinence : les actions menées étaient-elles appropriées pour atteindre les objectifs fixés ?	Ex : les sessions de formation étaient-elles bien adaptées au public ?
Efficience : quels sont les moyens engagés (humains, financiers, techniques…) par rapport aux résultats ?	Ex : nombre de femmes formées par rapport au nombre de journées de formation financées.
Effet : quelles sont les conséquences immédiates des actions ?	Ex : les modules de formation dispensés ont-ils permis un meilleur niveau de connaissance des participants ? les compétences recherchées sont-elles acquises ?
Impact : quels sont les effets positifs et négatifs de cette action ?	Ex : nombre de personnes alphabétisés changement de comportement des usagers (hygiène) Tensions entre les bénéficiaires et la population (femmes réclamant plus de droits dans un contexte conservateur).
Viabilité/pérennité : de quelle façon le projet va-t-il s’autogérer et ainsi être assuré de se poursuivre ?	Ex : le nombre de session de formation dispensé par des anciens participants à la formation (capacité de diffuser et transmettre ses connaissances) Possibilité du maintien d’actions d’alphabétisation par les ressources interne de l’organisation.

Source : Réseau régional des acteurs de la coopération et de la solidarité internationale (2011)

En définitive, évaluer un projet de coopération internationale est une tâche qui comporte à la fois une composante stratégique et une composante pratique. Nous avons tenté dans ce chapitre de réfléchir sur ces deux composantes en proposant des outils pratiques et utilisables par les acteurs de la coopération internationale en éducation. Quelle que soit sa nature (interne externe, finale, intermédiaire), l’évaluation doit être intégrée dans la logique et la planification initiale d’un projet. Son processus doit faire l’objet d’une communication régulière et transparente. Et enfin, comme le décrit le schéma ci-dessous, il est crucial de prendre conscience de la capacité d’une organisation à faire et à utiliser une évaluation. Il est crucial pour toutes les parties prenantes d’un projet de coopération internationale de vivre sereinement l’étape de l’évaluation. Loin d’être un contrôle bureaucratique ou une épée de Damoclès l’évaluation doit être vécue comme une responsabilité collective et une occasion d’apprentissage collectif. D’où la nécessité de communiquer sur la méthodologie et les résultats de l’évaluation, et surtout de prévoir une capitalisation de l’expérience[16] afin d’optimiser la conception de futurs projets similaires et d’encourager la mise à l’échelle de bonnes pratiques, en mettant en évidence les réussites ainsi que les problèmes rencontrés et leur traitement.

Schéma 12. Cadre conceptuel représentant la capacité d’une organisation à faire et à utiliser une évaluation

Source : adapté de Cousins, Goh, Elliott & Bourgeois (2014)

Checklist   ☑︎ Pour qui et pourquoi avez-vous besoin d’évaluer votre projet ? ☑︎ Comment allez-vous évaluer votre projet ? Ex ante, à mi-parcours, finale, continue ? Internet, conjointe ou mixte, externe ? ☑︎ Avez-vous pris en considération les critères d’évaluation suivants : pertinence, efficacité, efficience, impact, durabilité ?

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[1] Arkesteijn, M., van Mierlo, B. & Leeuwis, C., « The need for reflexive evaluation approaches in development cooperation », Evaluation, vol. 21, n° 1, 2015 ; Figari, G., Remaud, D. & Tourmen, C., Méthodologie d’évaluation en éducation et formation: ou l’enquête évaluative, De Boeck Supérieur, 2014 ; Ardoino, J. & Berger, G., D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes: le cas des universités, Matrice et Andsha, 1989.

[2] Emin, J.-C., «  Entretien avec Jean-Claude Emin. L’évaluation : éclairer, piloter et infléchir l’action, et non justifier a posteriori les décisions prises et les politiques suivies ! », Diversité, n° 169, 2012, p. 10.

[3] Clinton, J. D. & Grissom, J. A., « Public information, public learning and public opinion: democratic accountability in education policy », Journal of Public Policy, vol. 35, n° 3, 2015.

[4] O’Neill, O., « Intelligent accountability in education », Oxford Review of Education, vol. 39, n° 1, 2013.

[5] Dias, A., «  La tragicomédie de la politique brésilienne », Esprit, n° 12, 2016 ; Olivieri, C., Martinelli, B., Massucatto, P. & Silva, C. B., Municipal administration and corruption in the implementation of federal education programs, Revista de Administração Pública, vol. 52, n° 1, 2018.

[6] Berghmans, M., Simons, M. & Vandenabeele, J., « What is negotiated in negotiated accountability? The case of INGOs », VOLUNTAS: International Journal of Voluntary and Nonprofit Organizations, vol. 28, n° 4, 2017.

[7] De Amorim, A., Cavelier, B., Ruleta, M. & Yard, Y., Guide de l’évaluation, Direction générale de la coopération internationale et du développement, 2005.

[8] Schratz, M., « L’autoévaluation, une nouvelle mission du système éducatif », Education et Société, 2(8), 2001.

[9] Avise-Essec-Mouves, Petit précis de l’évaluation de l’impact social, Avise-Esse-Mouves, 2013 ; CSESS, Rapport de synthèse sur la mesure de l’impact social, Conseil supérieur de l’économie sociale et solidaire, 2011 ; EVPA, Guide pratique pour la mesure et la gestion de l’impact, European Venture Philantropy Association, 2015 ; Fondation Rexel, Guide de la mesure d’impact social. (Im)prove, Fondation Rexel, 2015 ; Vanclay, F., Esteves, A. M., Aucamp, I. & Franks, D. M., Social Impact Assessment: Guidance for assessing and managing the social impacts of projects, International Association for Impact Assessment, 2015.

[10] CSESS, Rapport de synthèse sur la mesure de l’impact social, Conseil supérieur de l’économie sociale et solidaire, 2011.

[11] De Amorim, A., Cavelier, B., Ruleta, M. & Yard, Y., Guide de l’évaluation, Direction générale de la coopération internationale et du développement, 2005 ; Stievenart, E. & Pache, A-C., « Évaluer l’impact social d’une entreprise sociale : points de repère », Recma (Revue internationale de l’économie sociale), n° 331, 2014.

[12] Posavac, E., Program evaluation: Methods and case studies, Routledge, 2015.

[13] Schratz, M. & Steiner-Löffler, U., « Gut sein, besser werden – und verstehen warum: evaluieren », Lernende Schule, n° 5, 1999.

[14] De Amorim, A., Cavelier, B., Ruleta, M. & Yard, Y., Guide de l’évaluation, Direction générale de la coopération internationale et du développement, 2005, p. 3.

[15] OCDE-CAD, Principes pour l’évaluation de l’aide au développement, OCDE-CAD, 1991.

[16] Carton, A., Le Bourgeois, B. & Oliveira, A. M., Capitaliser son expérience. Un atout pour les organisations, Chronique sociale, 2017.