L’inégalité systémique est difficile à éradiquer, car elle prend racine dans les premières sphères sociales, principalement dans l’éducation, l’accès à la santé et le logement. Elle constitue ainsi l’un des dilemmes intraétatiques centraux de notre époque et l’une des idéologies sociales les plus persistantes. Avec l’avènement des nouvelles technologies, l’écart n’a cessé de se creuser, aussi bien dans l’accès au numérique que dans l’éducation au numérique. 

L’éducation à la citoyenneté, à l’ère du numérique, peut jouer un rôle clé dans la lutte contre ces inégalités systémiques. À travers un accès équitable à l’information, à la formation et à la pensée critique, elle peut permettre aux citoyen-nes de comprendre et de contester les structures d’inégalité qui se perpétuent, dès le plus jeune âge. De plus, à l’ère du numérique, l’accès aux ressources éducatives en ligne, aux compétences numériques et à une participation citoyenne éclairée devient un levier essentiel pour réduire les écarts sociaux et promouvoir des sociétés plus inclusives. En effet, la crise du civisme se traduit par une érosion de la participation à la vie civique, une méfiance accrue envers les institutions et une polarisation croissante du débat public. Si le numérique ouvre de nouvelles opportunités d’engagement, il favorise aussi la désinformation, la manipulation des opinions et soulève des défis éthiques majeurs. 

Si « le droit à l’éducation est un levier fondamental pour la justice sociale et la réduction des inégalités », il convient d’indiquer qu’« il reste fragilisé par des tendances à la privatisation et par les défis de la digitalisation » (Commission suisse pour l’UNESCO, 2024, p. 310). À la lumière de cette déclaration, comment réinventer l’éducation à la citoyenneté pour répondre aux défis contemporains posés par le numérique, tout en réduisant les inégalités d’accès à l’information et en favorisant un engagement civique éclairé et responsable ? Est-il même possible de parler d’un accès équitable à l’éducation lorsque celle-ci écarte les compétences du 21e siècle ? 

L’éducation à la citoyenneté à l’ère du numérique

Selon le Conseil de l’Europe (2016), l’éducation à la citoyenneté implique le développement de compétences, telles que l’esprit critique, la tolérance et la responsabilité civique. 

L’éducation à la citoyenneté a évolué pour répondre aux enjeux contemporains, intégrant des dimensions critiques, telles que la citoyenneté numérique, l’engagement civique et la compréhension des droits et responsabilités dans un monde globalisé. De plus en plus, les approches pédagogiques mettent l’accent sur la participation active, la réflexion éthique et le développement de compétences sociales et interculturelles, afin de former des citoyen-nes responsables et éclairé-es. 

Le terme « numérique » ne désigne pas uniquement les technologies informatiques ou les dispositifs électroniques, mais inclut un ensemble plus large de représentations, de traitements et de circulations de l’information, affectant aussi bien les sphères techniques que culturelles et sociales. En ce sens, le numérique est à la fois un phénomène technologique et un fait social. Cardon (2019) le qualifie de « fait social total », dans la mesure où il « modifie à la fois les techniques de traitement de l’information, les formes de communication, les structures sociales et les régimes de vérité » (p. 12). Cette approche est en cohérence avec celle de Milad Doueihi (2011), qui estime que le numérique constitue une véritable culture à part entière, produisant de nouvelles formes d’humanisme, de médiation du savoir et de rapports au monde. Hoc modo, le numérique ne peut être réduit à ses seules dimensions techniques : il doit être compris comme un phénomène global qui reconfigure les pratiques humaines, les structures cognitives et les institutions sociales.

Ainsi, l’intelligence artificielle (IA) s’invite dans les salles de classe sous forme de tuteurs/trices intelligent-es, de plateformes de gestion des apprentissages ou d’outils d’analyse prédictive. Mais à côté des bénéfices (personnalisation, accessibilité, efficacité), se posent des questions fondamentales de souveraineté cognitive et de transparence : qui conçoit ces algorithmes ? Quels biais véhiculent-ils ? Quels savoirs sont valorisés ou invisibilisés ? L’éducation à la citoyenneté doit donc inclure une alphabétisation numérique critique : comprendre le fonctionnement des technologies, leur gouvernance, leur impact sociétal. Cela implique de former des élèves capables de questionner le pouvoir des algorithmes, et non de simplement les utiliser.

L’UNESCO insiste sur le fait que l’éducation à la citoyenneté numérique doit permettre aux individu-es de comprendre et d’évaluer de manière critique les informations et les contenus ubiquistes qu’elles/ils rencontrent dans un environnement saturé, en particulier sur les réseaux sociaux et les plateformes numériques (UNESCO, 2021). De même, les travaux de Shoshana Zuboff (2019) sur le capitalisme de surveillance soulignent l’importance de comprendre les mécanismes par lesquels les plateformes numériques influencent l’opinion publique, créent des bulles d’information et participent à la polarisation des débats. L’éducation à la citoyenneté doit donc également aborder ces défis, et former des citoyen-nes capables de résister à la manipulation de l’information et de participer activement à la régulation des technologies.

Les recherches récentes, comme celles de Karsenti et Collin (2021), abordent la complexité de l’éducation à la citoyenneté, en soulignant que cette approche doit répondre à des enjeux sociétaux, éducatifs et politiques multiples, impliquant non seulement la transmission de compétences techniques, mais aussi la réflexion sur les principes de représentativité. Par ailleurs, l’importance d’une réflexion éthique sur l’utilisation des technologies numériques, particulièrement en ce qui concerne la gestion des données et les effets des algorithmes sur les sociétés, est essentielle pour former des citoyen-nes éclairé-es et critiques (Rivoltella, 2024).

En effet, « si la digitalisation peut être une opportunité pour l’éducation, elle amplifie aussi les fractures numériques et soulève des préoccupations quant à la protection des données et à l’accès équitable aux ressources éducatives. » (Commission suisse pour l’UNESCO, 2024, p. 320). 

Le paradoxe de la connectivité : inclusion ou fragmentation ?

Étienne Balibar (2001), philosophe majeur de la pensée politique contemporaine, offre un cadre théorique particulièrement fécond pour penser la transformation de la citoyenneté à l’ère du numérique et de la mondialisation. Sa réflexion sur la citoyenneté comme construction historique et politique, en tension, éclaire la manière dont l’éducation doit s’adapter pour former des citoyen-nes capables d’agir à plusieurs échelles, locale, nationale, numérique et internationale, tout en préservant une exigence de justice et d’égalité : « Ce n’est pas tant que la citoyenneté disparaît, mais plutôt qu’elle change de signification, devenant un rapport mobile entre des appartenances multiples » (p. 57).

Ce constat engage à penser une citoyenneté « multiscalaires », en tension entre les droits universels de l’Homme, les structures nationales, et les pratiques locales et numériques (cf. extraterritorialization). L’éducation, dès lors, ne peut plus viser la seule intégration nationale, mais doit favoriser une conscience critique, transnationale et numérique de l’engagement citoyen. Il devient impératif que cette éducation soit intégrée de manière systématique dans les curricula éducatifs, à tous les niveaux, afin de former les jeunes générations à comprendre et à participer à un monde de plus en plus connecté et numérisé. L’école étant une projection homothétique des sociétés, [dans la mesure où] « les situations de crise, qu’elles soient sanitaires, climatiques ou politiques, ont exacerbé les inégalités d’accès à l’éducation, mettant en lumière la nécessité de politiques publiques adaptées et résilientes » (Commission suisse pour l’UNESCO, 2024, p. 325).

L’éducation à la citoyenneté devrait être un droit humain fondamental, formalisée dans les programmes scolaires. Cette intégration viserait à préparer les citoyen-nes à comprendre et à naviguer dans un monde où les technologies numériques façonnent les interactions sociales, politiques et économiques. De plus, cela permettrait de leur transmettre des outils pour mieux comprendre les enjeux éthiques associés à ces technologies (Morin, 2008), sous réserve que l’accès ne soit pas conditionné.  

Le rapport de la Commission suisse pour l’UNESCO (2024) souligne à juste titre le risque de fracture numérique : la digitalisation renforce l’accès pour certain-es, tout en excluant les populations marginalisées (zones rurales, enfants réfugié-es, personnes en situation de handicap). Ce paradoxe est particulièrement aigu dans l’éducation à la citoyenneté : comment former à la participation démocratique si l’accès à l’espace public numérique est inégal ? Si la formation des enseignant-es n’est pas garantie ? 

L’égalité d’accès aux outils ne suffit pas. Il faut garantir l’égalité d’accès aux compétences critiques, à une éducation ancrée dans le pluralisme, l’éthique et le débat démocratique, dimensions essentielles d’une citoyenneté active.

Vers une gouvernance éducative éthique et inclusive

Les « liquid times », ou « temps liquides », sont un concept développé par le sociologue Zygmunt Bauman (2007) pour décrire une époque où les certitudes et les structures sociales, politiques et économiques se dissolvent dans un monde en perpétuel mouvement. Dans cette ère de fluidité, les repères deviennent instables, les relations se fragmentent, et les individu-es se retrouvent souvent seuls face à des défis complexes. Cette instabilité est exacerbée par la montée en puissance du numérique, qui accélère les changements et la multiplication des informations.

À l’heure du numérique ubique, cette notion de « temps liquides » se traduit par une vitesse d’évolution constante des technologies, des pratiques sociales et des rapports de pouvoir. L’accès instantané à une quantité colossale d’informations peut à la fois enrichir la réflexion individuelle et collective, mais aussi déstabiliser les bases de la citoyenneté. La diffusion rapide des contenus, la désinformation, ainsi que la multiplicité des plateformes en ligne rendent la tâche de construire une cohésion sociale, plus complexe.

Les décideur-es politiques aussi bien que les éducateurs/trices devraient privilégier la profondeur à la simple accumulation de connaissances. L’enseignement à tous les niveaux ne devrait pas éluder les désaccords sur des questions civiques, aussi controversées soient-elles, mais plutôt apprendre aux élèves à « cultiver le désaccord civil et un patriotisme réfléchi » d’une manière adaptée à leur âge (Nussbaum, 2010, p. 79).

Tous les niveaux de gouvernance devraient collaborer pour développer et soutenir de manière continue le corps enseignant pour développer une vision holistique. Les chercheur-es et universitaires pourraient contribuer à mettre à disposition des enseignant-es du secondaire des recherches récentes de haute qualité. Selon le rapport d’Educating for American Democracy (2021), il est essentiel de passer d’une approche éducative basée sur la mémorisation à une pédagogie favorisant la réflexion critique et l’engagement civique à travers des questionnements ouverts et des débats structurés conduisant à une pédagogie de la pluralité politique, autrement dit de la multiperspectivité, avec la participation d’acteurs/trices pluriel-les issu-es de la société. La pédagogie issue de cette conception vise la pluralité des points de vue et des niveaux d’appartenance. Elle repose sur l’apprentissage du désaccord, de la délibération, et du travail critique sur les normes sociales et politiques. Une dimension essentielle pour un accès équitable et juste à un spectre large dans l’éducation, garantissant un contrat social réussi et véritablement inclusif. 

Balibar (2011) insiste sur la nécessité de cultiver un « cosmopolitisme conflictuel », dans lequel l’éducation a pour tâche non pas de résoudre les contradictions de la citoyenneté moderne, mais d’armer les individu-es pour y faire face, afin que chaque société assume « ses propres conflits et divisions, sans chercher à les masquer sous des formes d’unanimisme » (p. 134).

Pour une citoyenneté numérique éclairée : plaidoyer pour une Charte éducative mondiale

À l’ère du numérique, l’Internet n’est plus seulement un réseau, mais un vaste écosystème regroupant des milliards d’individu-es, où celles/ceux qui maîtrisent les dynamiques des flux d’informations peuvent non seulement influencer l’opinion publique, mais aussi semer la désinformation, attiser la haine et fragiliser les fondements des sociétés (cf. Sharp power). Comme le soulignent P.W. Singer et Emerson T. Brooking (2018) dans LikeWar: The Weaponization of Social Media, « attaquer le centre de gravité d’un adversaire – l’esprit de son peuple – ne nécessite plus de bombardements massifs ou de propagande institutionnalisée ; il suffit d’un smartphone et de quelques secondes d’inattention » (p. 120). Cette capacité à manipuler l’information et à influencer les perceptions s’inscrit dans une dynamique plus large de « guerre cognitive, » où les esprits deviennent les nouveaux champs de bataille. Dans ce contexte, l’éducation aux médias et à l’information, en tant que composante de l’éducation à la citoyenneté, ne relève plus seulement d’un enjeu éducatif, mais devient un impératif de sécurité nationale.

La pensée complexe d’Edgar Morin offre un cadre théorique consubstantiel pour repenser l’éducation à la citoyenneté. Morin (1999) plaide pour une approche éducative qui refuse la fragmentation des savoirs et embrasse l’interconnexion des dimensions humaines, sociales, éthiques et technologiques. Face aux défis contemporains (désinformation, polarisation, délitement du lien social), une éducation fondée sur la complexité, qui invite à dépasser les oppositions simplistes (liberté/autorité, individu-e/collectif/ve, local/global) en développant chez les élèves une intelligence éthique, critique et systémique. Cette approche permet d’aborder l’individu-e comme un-e être à la fois biologique, psychique, social-e et culturel-le, évoluant dans un écosystème aux logiques parfois contradictoires (Morin, 2008). Intégrer cette perspective dans l’éducation à la citoyenneté favoriserait la formation de citoyen-nes capables de comprendre les enjeux globaux dans leur intrication, de naviguer les flux d’information avec discernement, et de contribuer à la résilience en cultivant un civisme conscient, réflexif et engagé (Morin, 2020).

Pour Balibar (2010), l’éducation n’est pas un simple instrument de socialisation, mais un droit égalitaire fondamental qui conditionne la possibilité même de devenir sujet-te politique, ainsi Balibar disait que : « L’éducation est un droit qui structure les autres droits, car elle seule rend possible l’appropriation subjective du droit » (p. 164).

Dans cet esprit, une piste originale serait de proposer une charte éthique internationale pour l’éducation à la citoyenneté numérique, inspirée du droit à l’éducation. Elle pourrait inclure :

• Le droit à comprendre les outils numériques que l’on utilise (transparence, explicabilité de l’IA) ;
• Le droit à la protection des données personnelles éducatives ;
• Le droit à une éducation numérique plurielle, inclusive et critique ;
• L’obligation des États à réguler les contenus, mais aussi à financer des infrastructures et formations équitables. 

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Repenser l’éducation à la citoyenneté à l’ère du numérique est plus que jamais nécessaire pour renforcer la résilience des systèmes éducatifs et favoriser des sociétés plus éclairées. L’intégration de l’éducation à la citoyenneté dans les programmes scolaires à tous les niveaux, ainsi que la formation des jeunes générations à l’éthique du numérique et à la gestion des nouvelles technologies, représente une condition préalable pour garantir un engagement civique responsable et éclairé (UNESCO, 2021). L’éducation à la citoyenneté doit être une priorité, notamment dans un contexte où les inégalités numériques risquent de marginaliser une partie de la population.

L’école n’est plus la seule source de savoir. L’accès généralisé à Internet, aux réseaux sociaux et aux plateformes a profondément transformé la manière dont les individu-es s’informent et apprennent. Ainsi, l’éducation à la citoyenneté ne peut plus être une simple composante optionnelle du parcours scolaire, mais doit être institutionnalisée comme un droit fondamental au sein d’une approche transversale et collective. Réduire la fracture numérique requiert non seulement une technologie accessible et une infrastructure robuste, mais également le développement des compétences sociales et éthiques liées au numérique.

Il est impératif que l’éducation à la citoyenneté ne soit pas seulement un apprentissage théorique, mais qu’elle inclut également des compétences pratiques permettant aux citoyen-nes de devenir des acteurs/trices critiques et engagé-es dans un monde complexe. In fine, atteindre l’ODD4 plaidant pour un accès à une éducation de qualité pour tous/tes, implique que l’éducation à la citoyenneté s’affranchisse de toute étiquette pour faire partie intégrante de la culture éducative de tous/tes. Ce n’est qu’en atteignant cette étape clé, que l’éducation, en offrant un cadre égalitariste, accomplira sa fonction première, à savoir, lutter contre les inégalités. 

Références

Balibar, É. (2001). Nous, citoyens d’Europe ? Les frontières, l’État, le peuple. Paris : La Découverte.

Balibar, É. (2010). La proposition de l’égaliberté : Essais politiques 1989-2009. Paris : PUF. 

Balibar, E. (2011). Citoyen sujet et autres essais d’anthropologie philosophique. Paris : PUF.

Bauman, Z. (2013). Liquid Times: Living in an Age of Uncertainty. Cambridge: Polity Press.

Cardon, D. (2019). Culture numérique. Paris : Presses de Sciences Po.

Doueihi, M. (2011). Pour un humanisme numérique. Paris : Seuil.

Educating for American Democracy. (2021). A Roadmap for Excellence in History and Civics Education for All Learners. iCivics. Quincy, MA: Harvard University, Tufts University & Arizona State University.

Karsenti, T., & Collin, S. (2021). La complexité de l’éducation à la citoyenneté numérique : des enjeux sociétaux, éducatifs et politiques. Éducation et francophonie, 49(2), 7-23.

Morin, E. (1999). La tête bien faite: Repenser la réforme, réformer la pensée. Paris: Seuil.

Morin, E. (2008). La méthode, tome 6 : Éthique. Paris : Seuil.

Morin, E. (2020). Changer d’époque, changer de voie : Les leçons du coronavirus. Paris : Denoël.

Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy Leeds the humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Rivoltella, P. C. (2024). Développer l’éducation à une citoyenneté numérique et démocratique en Europe : Les exemples croisés de la Suède et de la Finlande. Hermès, La Revue, 1, 118-125.

Singer, P.W., & Brooking, E.T. (2018). LikeWar: The Weaponization of Social Media. Boston, MA: Houghton Mifflin Harcourt.

UNESCO. (2021). L’éducation à l’ère du numérique : Rapports et recommandations. Paris : UNESCO. https://www.unesco.org

UNESCO (2024). Droit à l’éducation : combattre les inégalités en relevant les défis de la privatisation, de la digitalisation et des situations de crise. UNESCO et droits de l’homme : Dialogues de Genève pour renforcer la coopération et l’efficacité. Principales conclusions du quatrième dialogue thématique. Genève : Commission suisse pour l’UNESCO, Université de Genève, UNESCO, HCDH et réseau REGARD. https://www.unesco.ch

Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. New York: PublicAffairs.