Résumé

Le Dialogue de Genève sur le droit à l’éducation s’est tenu les 18 et 19 juin 2024, et a été organisé en partenariat avec l’UNESCO, l’Université de Genève, le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’Homme et le réseau REGARD. Les riches sessions ont permis d’examiner les tendances, les défis et les opportunités liés à l’accès équitable à une éducation de qualité. Les discussions ont porté sur l’impact de la privatisation, de la digitalisation et des situations de crise sur le droit à l’éducation, ainsi que sur l’efficacité des mécanismes des droits de l’Homme pour relever ces défis du 21^ème siècle. Cet article synthétise les principales discussions et formule des recommandations pour l’avenir.

Mots-clés : digitalisation, droits de l’Homme, inégalités, privatisation, situation de crise

Abstract

The Geneva Dialogue on the Right to Education was held on 18 and 19 June 2024 and organized in partnership with UNESCO, the University of Geneva, the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights (OHCHR), and the REGARD network. The rich sessions provided an opportunity to examine the trends, challenges, and opportunities related to equitable access to quality education. Discussions focused on the impact of privatization, digitalization, and crises on the right to education, as well as the effectiveness of human rights mechanisms in addressing these 21^st-century challenges. This paper summarizes the main discussions and makes recommendations for the future.

Keywords: crisis situation, digitalization, human rights, inequality, privatization

CONTEXTE

En 2021, la Commission suisse pour l’UNESCO, le Bureau de liaison de l’UNESCO auprès des Nations Unies à Genève et l’Université de Genève ont lancé, en partenariat avec le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’Homme (HCDH) et l’organisation non gouvernementale REGARD, une série de dialogues novateurs portant sur différents champs d’action de l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture).

Ces dialogues doivent permettre de mieux connaître les approches, les mécanismes et les partenariats fondés sur les droits de l’Homme dans les domaines de l’éducation, de la science, de la culture et de la communication. Chaque session est consacrée à des débats ouverts sur des problématiques émergentes et des défis actuels, sur les enseignements à tirer des mécanismes existants en matière de droits de l’Homme et sur les actions menées en partenariat.

Ces dialogues offrent aussi des plateformes innovantes pour conduire des discussions approfondies et acquérir des connaissances sur les tendances récentes, les défis actuels et les moyens d’assurer une coopération plus solide et plus cohérente avec les mécanismes régionaux et internationaux de défense des droits de l’Homme, entre les agences des Nations Unies et avec la société civile. Pour garantir une participation significative, les dialogues obéissent à la règle de Chatham House, ce qui signifie que les réflexions et les discussions font l’objet d’une synthèse sans être attribuées à des personnes en particulier. Le présent article présente un échantillon représentatif des principales problématiques soulevées et recommandations formulées pendant les discussions. 

1. LE DROIT À L’ÉDUCATION AU CENTRE DE L’ATTENTION

Le quatrième dialogue thématique, qui a eu lieu à Genève en juin 2024, était consacré au droit à l’éducation. Il a réuni d’éminent-es penseur-es, praticien-nes et spécialistes (dont plusieurs représentant la jeunesse) dans les domaines du droit relatif aux droits de l’Homme et de l’éducation, aux côtés de représentants de l’ONU et d’ONG, de la rapporteure spéciale de l’ONU sur le droit à l’éducation, de membres de comités internationaux des droits de l’Homme et d’universitaires.

Comptant parmi les droits fondamentaux, le droit à l’éducation joue un rôle essentiel dans le développement des individus et de la société. Or, malgré les engagements nationaux et les mesures de soutien globales, des millions de personnes dans le monde se heurtent toujours à des obstacles pour accéder à une éducation de qualité, en raison d’inégalités systémiques. Ces difficultés structurelles sont exacerbées par des évolutions, telles que la privatisation et la digitalisation, y compris l’introduction de l’intelligence artificielle (IA), ainsi que par la prévalence de crises, notamment liées aux changements climatiques et aux conflits armés.

Dans le cadre de nos efforts visant à assurer une éducation de qualité, inclusive et équitable pour tous et toutes, conformément à l’objectif de développement durable 4, il est essentiel de défendre le droit à l’éducation pour combatte les inégalités systémiques et relever les défis qu’entraînent diverses évolutions.

Lors du Dialogue de Genève sur les droits de l’Homme consacré au droit à l’éducation (ci-après « le dialogue »), qui a eu lieu les 18 et 19 juin 2024, quatre groupes d’expert-es ont examiné les effets de la privatisation, de l’essor du numérique et des crises sur l’accès à l’éducation et sur la qualité de cette dernière. Une réflexion approfondie a également été engagée au sujet de l’efficacité des mécanismes de défense des droits de l’Homme et des actions menées en partenariat.

Le présent article est destiné à apporter un éclairage sur la situation en matière de droit à l’éducation dans la situation actuelle marquée par des défis persistants et émergents, associés à diverses pratiques et évolutions en cours, tout en explorant de nouvelles pistes pour remédier aux inégalités et promouvoir la mise en œuvre effective de ce droit fondamental.

Les conclusions des discussions menées pourront aider les responsables politiques, le personnel éducatif et d’autres acteurs/trices clés à renforcer le droit à l’éducation pour tous et toutes. En outre, les principales réflexions et recommandations présentées sont destinées à orienter l’initiative de l’UNESCO sur les dimensions évolutives du droit à l’éducation1, qui vise à trouver de nouveaux moyens de renforcer et d’élargir le droit à l’éducation pour répondre à l’évolution des besoins, dans le cadre de l’Agenda de la transformation de l’éducation et dans la perspective du prochain Sommet de l’avenir2, mais aussi à appuyer les travaux thématiques de la rapporteure spéciale des Nations Unies3 sur le droit à l’éducation.

2. L’ÉDUCATION : UN DROIT FONDAMENTAL

Message clé 1 : Le droit à l’éducation fait partie des droits de l’Homme et il est indispensable à l’exercice d’autres droits humains, tout en contribuant à la réalisation des objectifs de développement durable et à l’instauration d’un nouveau contrat social4. Pourtant, des inégalités structurelles persistent dans l’accès à ce droit.

Le droit à l’éducation est de plus en plus largement reconnu comme un droit de l’Homme, par ailleurs indispensable à l’exercice d’autres droits humains et à la réalisation des objectifs de développement mondiaux. Toutefois, il subsiste d’importantes disparités dans l’accès à une éducation de qualité, ce qui va à l’encontre du postulat selon lequel l’éducation est une priorité universelle. Par exemple, les statistiques mondiales révèlent que 250 millions d’enfants et de jeunes ne sont pas scolarisé-es5. En outre, près de la moitié des enfants réfugié-es n’ont pas accès à l’école6. La situation est particulièrement désastreuse dans le cas des 26,4 millions de personnes déplacées en raison de catastrophes naturelles pour la seule année 20237 ainsi que des 468 millions d’enfants habitant ou fuyant des zones de conflit8. Enfin, selon l’OIT, environ 160 millions d’enfants sont contraint-es de travailler, et ce, dans des conditions dangereuses pour la moitié d’entre elles/eux9. C’est là un important facteur d’absence de scolarisation des enfants, parmi tant d’autres.

Par ailleurs, la fracture numérique reste une cause majeure des problèmes d’accès à l’enseignement, sachant qu’un quart des écoles primaires ne sont pas alimentées en électricité et que seulement 40 % disposent d’une connexion à Internet10. De plus, pendant la pandémie de COVID-19, seulement 50 % des personnes suivant un enseignement avaient accès à un ordinateur dans leur foyer11, ce qui a encore creusé les inégalités en matière d’éducation, et, actuellement, ce sont six enfants sur dix qui n’acquièrent pas les compétences minimales en lecture et en mathématiques12. Ces chiffres démontrent que le paysage éducatif n’est toujours pas apte à remplir ses objectifs.

Le manque d’équité en matière d’éducation est également aggravé par des changements continus sur le plan normatif et par des évolutions rapides dans le domaine éducatif. Par exemple, 70 % des pays du monde consacrent moins de 4 % de leur PIB à l’éducation13, ce qui est nettement insuffisant pour remédier à des inégalités à grande échelle. Pour s’attaquer à ces inégalités profondément ancrées, il faut faire du renforcement du droit à l’éducation une priorité intersectorielle et une cause d’utilité publique, en ciblant d’abord les populations les plus vulnérables. Cette approche implique de revenir au but fondamental de l’éducation, et donc de la concevoir comme un investissement essentiel dans le potentiel humain et non pas juste comme un poste de dépenses. En donnant la priorité à l’équité et à la qualité de l’éducation, nous pouvons instaurer un contrat social plus inclusif, comme le souligne le rapport sur Les futurs de l’éducation14, et créer une société juste, où chaque apprenant-e a la possibilité de réussir.

Recommandation 1 : Renforcer le droit à l’éducation en tant que priorité de développement intersectorielle dans la lutte contre les inégalités, et cibler en premier lieu les personnes en situation de vulnérabilité.

3. PREMIER SEGMENT : PRIVATISATION ET DROIT À L’ÉDUCATION

La privatisation est un processus pouvant être défini comme « le transfert à des personnes ou organismes privés d’activités, d’actifs et de responsabilités relevant d’institutions et d’organisations gouvernementales/publiques » (IIPE-UNESCO, 2002). Dans le domaine de l’éducation, la « privatisation » est un terme général qui s’applique à une multitude de politiques et de programmes différents (Moumné & Saudemont, 2015 ; UNESCO, 2019).

Ce segment était consacré à une analyse critique des effets que peuvent avoir les tendances naissantes en matière de privatisation sur l’accès à l’éducation et sur la qualité de cette dernière, les trois questions suivantes ayant servi de fils conducteurs : (1) Quelles sont les incidences des pratiques de privatisation émergentes sur les inégalités dans l’éducation ? (2) Comment faire en sorte d’augmenter les investissements financiers dans la lutte contre ces inégalités ? (3) Comment agir au niveau politique pour concilier les avantages de la privatisation avec la nécessité d’assurer à tous et toutes une éducation équitable, inclusive et de qualité ?

Un examen approfondi de la relation entre privatisation et droit à l’éducation a permis d’aborder divers aspects de la privatisation, notamment son impact sur l’équité et l’égalité en matière d’éducation, le rôle des acteurs/trices non étatiques (qu’elles/ils exercent une activité à but lucratif, à caractère formel, ou non), les cadres réglementaires et les lacunes dans les instruments normatifs internationaux, le financement public (y c. la gestion de la fiscalité et de la dette) ainsi que la qualité de l’éducation.

La réflexion engagée s’est aussi attachée à mettre en lumière des enjeux clés liés à de nouvelles formes de privatisation dans l’éducation et à identifier des solutions possibles dans le cadre d’une approche fondée sur les droits de l’Homme. Elle a conduit à relever la diversité des acteurs/trices concerné-es, allant des prestataires du secteur privé aux associations religieuses, en passant par des organisations basées sur la communauté, des acteurs/trices de la société civile et des personnes physiques.

Les participant-es ont également reconnu que la présence d’acteurs/trices non étatiques dans le domaine de l’éducation n’était pas un phénomène nouveau, et que celles/ceux-ci – des sociétés privées aux ONG – y jouaient un rôle depuis longtemps, y compris en produisant des « biens » éducatifs (manuels, tableaux noirs, réseaux sans fil, systèmes de données, etc.), sans pour autant former un groupe homogène, avec à la fois des entités commerciales et non commerciales, chacune se distinguant par ses propres définitions et contributions à ce qui peut être considéré comme « public », par opposition à « privé », dans le domaine éducatif.

Les discussions ont couvert des sujets cruciaux, comme le système souvent ignoré « d’éducation parallèle », où des familles paient pour des cours de soutien privés, ainsi que la nécessité de protéger et d’encourager la diversité éducative. Enfin, les participant-es ont passé en revue les responsabilités de l’État et les défis à relever pour maintenir un système éducatif public à la fois solide, juste, inclusif et de qualité, en admettant la participation d’acteurs/trices non étatiques sans transiger sur l’équité.

Message clé 2 : Ne figurant pas au rang des priorités et étant sous-financés, les services éducatifs publics accusent des déficiences systémiques, qui entraînent une érosion de la confiance et une perte de crédit au sein de la population.

Les systèmes éducatifs publics sont confrontés à des défis majeurs : ils ne sont pas suffisamment traités comme une priorité et sont sous-financés, notamment, alors même que les exigences à leur égard vont croissant, ce qui a pour effet de saper la confiance et de causer des déficiences systémiques. Les participant-es ont souligné la nécessité de faire de l’éducation une priorité et d’augmenter les budgets qui lui sont alloués, représentant aujourd’hui moins de 4 % du PIB dans la majorité des pays (GEMR-UNESCO, et al., 2023), tout en relevant le fait que, sur la scène internationale, les acteurs/trices de l’éducation se voient souvent exclu-es des discussions cruciales sur le plan financier, notamment avec le Fonds monétaire international (FMI) ou la Banque mondiale, ce qui se traduit par une baisse des ressources attribuées à l’éducation. Elles/ils ont affirmé que davantage d’efforts devaient être faits pour augmenter les ressources financières globales affectées à l’éducation afin que les systèmes éducatifs publics disposent, prioritairement, de plus de moyens. Par ailleurs, elles/ils ont exprimé des préoccupations au sujet de l’obligation des prestataires privé-es de rendre des comptes sur l’emploi de fonds publics, dans la mesure où il n’existe pas pour elles/eux le même niveau de redevabilité, de recours ou d’accès aux informations en cas d’abus.

L’accent a été mis sur le problème que pose, dans beaucoup de pays, le sous-financement persistant du système éducatif public, aggravé par une déperdition de ressources et des mesures politiques d’incitation à se tourner vers des services d’enseignement privés, souvent aux dépens d’un renforcement des institutions publiques. C’est là une évolution qui nuit à la qualité de l’éducation publique, tout en sapant la confiance et la volonté d’investir dans les institutions, les infrastructures et les services publics. De l’avis général des participant-es, le financement de l’éducation est trop souvent perçu comme une dépense à court terme, alors qu’il s’agit d’un investissement à long terme dans la réalisation du droit à l’éducation et d’une série d’autres droits de l’Homme qui en dépendent.

Les participant-es ont également souligné la responsabilité de l’État dans le financement de l’éducation et rappelé combien cette dernière était importante pour l’apprentissage de l’humanité et la participation à la vie culturelle, entre autres. Le sous-financement chronique donne lieu à une fragmentation des systèmes éducatifs, avec des écoles élitistes pour les privilégié-es et des options inadéquates pour les moins favorisé-es, d’où la nécessité de tirer le meilleur parti des ressources disponibles, d’agir au niveau des politiques fiscales et des dettes nationales, et de réglementer les prestataires de l’enseignement privé (selon des dispositions telles que celles énoncées dans les Principes d’Abidjan15). L’éducation doit absolument être considérée comme un investissement à long terme pour qu’il soit possible d’offrir à tous et toutes des systèmes éducatifs publics équitables et efficaces. La discussion a également porté sur les possibilités offertes par la coopération internationale et par une convention des Nations Unies sur la taxation pour assurer un juste financement de l’éducation publique pour tous et toutes.

Recommandation 2 : Donner la priorité à des systèmes éducatifs publics de qualité pour tous et toutes, accroître le niveau de financement national de l’éducation à une part d’au moins 6 % du PIB et renforcer les cadres réglementaires ainsi que les mécanismes de redevabilité.

Message clé 3 : Les données relatives à l’éducation restent limitées, notamment quand il s’agit d’évaluer les effets de la privatisation et des interventions et/ou activités éducatives non étatiques.

Le manque de données constitue un obstacle majeur à l’élaboration de politiques et de réglementations efficaces dans le domaine de la privatisation. Le dialogue a mis en évidence l’opacité du mode de fonctionnement des établissements d’enseignement privés et, partant, la difficulté de réaliser une analyse approfondie de l’impact de ces dernières. Les données permettant de comparer les prestataires publics/ques et privé-es faisant souvent défaut, il est compliqué d’évaluer clairement les avantages et les inconvénients des différents types de dispositions éducatives. Certain-es participant-es ont jugé indispensable de lancer un appel international à une plus grande transparence et à un meilleur accès à des données de qualité pour l’élaboration de politiques éducatives appropriées et efficaces.

Recommandation 3 : Les gouvernements devraient veiller à ce que tous/tes les acteurs/trices de l’éducation, y compris les prestataires privé-es, soient tenu-es de communiquer des données avec rigueur et transparence.

Message clé 4 : La privatisation dans l’éducation risquant d’accroître les inégalités et la fragmentation, il faut absolument renforcer les cadres réglementaires.

Tout en reconnaissant la contribution que peuvent apporter les acteurs/trices privé-es à la diversité éducative, ainsi que leur capacité à répondre à des besoins culturels, sociaux, religieux ou pédagogiques spécifiques, les participant-es se sont dit-es préoccupé-es par l’aggravation des inégalités dans l’éducation et par la marchandisation de cette dernière. Elles/ils se sont plus particulièrement interrogé-es sur les activités d’entités commerciales qui, motivées par le gain, peuvent contrevenir aux principes fondamentaux définis par le cadre juridique international régissant le droit à l’éducation. Les discussions ont mis en évidence la complexité du sujet de la participation d’acteurs/trices privé-es à l’éducation, en soulignant les avantages que leur présence peut offrir et les défis qu’elle pose dès lors qu’il importe d’assurer une éducation équitable et de qualité pour tous et toutes. Il s’en est dégagé un large consensus sur le fait que la privatisation a des effets négatifs, notamment parce qu’elle aggrave les inégalités et induit une fragmentation des systèmes scolaires en l’absence d’une réglementation visant à garantir l’équité.

Des critiques ont été formulées à l’encontre de nouvelles formes de privatisation qui aboutissent à la création de systèmes éducatifs parallèles, où l’accès à l’éducation et la qualité de cette dernière dépendent de la capacité financière à en bénéficier. Ainsi, au cours des dernières décennies, le soutien scolaire privé a connu un développement considérable en raison des carences, présumées ou réelles, des systèmes éducatifs. Cette évolution reflète la volonté de parents de voir leurs enfants obtenir les meilleurs résultats possibles dans leur apprentissage, mais elle est aussi révélatrice d’inégalités systémiques. Dans certains cas, elle s’est accompagnée « d’effets pervers, tels que l’exigence officieuse du recours à un soutien scolaire pour réussir des examens ».

Soutien scolaire privé

Les participant-es au dialogue ont aussi souligné le fait que, tout en pouvant présenter certains avantages, la participation d’acteurs/trices privé-es à l’éducation nécessite un encadrement rigoureux pour ne pas exacerber les inégalités existantes et porter atteinte aux systèmes éducatifs publics. Le soutien scolaire privé non réglementé (« l’ombre du système éducatif ») représente une charge excessive, avec des services inaccessibles aux publics qui en ont le plus besoin. Néanmoins, des initiatives non gouvernementales peuvent aussi contribuer à combler certaines lacunes.

Recommandation 4 : Identifier et promouvoir les pratiques exemplaires en matière de législation et de réglementation de l’éducation assurée par des acteurs/trices privé-es afin de s’en inspirer pour renforcer l’équité et assurer une complémentarité avec l’éducation publique.

Conclusion du premier segment

Pour aller de l’avant, il faut conjuguer les efforts afin d’accroître la transparence et de renforcer la participation publique en vue de développer des cadres réglementaires. L’une des questions qui se posent est de savoir si, et dans quelle mesure, les prestataires privé-es de services éducatifs devraient prendre part à l’élaboration de la réglementation à laquelle elles/ils seront soumis-es. Quand il s’agira de réunir l’ensemble des acteurs/trices clés, tel-les que des représentant-es du gouvernement, des membres du personnel éducatif et de leurs syndicats/associations, des parents/tuteurs légaux, des apprenant-es, des membres de la société civile et des représentant-es du secteur privé, il faudra particulièrement veiller à ne pas donner aux prestataires privé-es, du secteur commercial notamment, une trop grande place dans la discussion par rapport aux acteurs/trices de la société civile. Seule une approche de cette nature, à la fois attentive et inclusive, permettra une contribution positive des acteurs/trices privé-es au paysage éducatif, assurant la protection et le renforcement du droit fondamental de tous et toutes à l’éducation.

4. DEUXIÈME SEGMENT : DIGITALISATION ET DROIT À L’ÉDUCATION

Quelles sont les incidences de la digitalisation sur le droit à l’éducation ? Ce segment s’est articulé autour de trois questions clés : (1) En quoi et jusqu’à quel point le droit à l’éducation est-il touché par les nouvelles pratiques et les enjeux émergents en matière de digitalisation ? (2) Quelles sont les mesures qui peuvent être prises pour combler le fossé numérique et pour promouvoir une éducation inclusive ? (3) Quelles sont les considérations d’ordre éthique et les préoccupations relatives aux droits que suscite l’utilisation de technologies numériques dans l’éducation, notamment en ce qui concerne la qualité de l’enseignement, la liberté universitaire, la protection des données et le respect de la vie privée ?

Les participant-es se sont accordé-es à voir dans la digitalisation une grande tendance émergente dans le domaine de l’éducation. Elles/ils ont échangé sur l’évolution rapide des technologies éducatives et remis en cause l’opinion répandue selon laquelle les outils qu’elles offrent seraient une panacée pour remédier aux inégalités profondes, leur capacité à gommer les disparités étant bien trop souvent considérée comme acquise sans que soient systématiquement prises en compte les preuves concrètes de leurs avantages et inconvénients. Une analyse beaucoup plus critique de leur potentiel a donc été jugée nécessaire (certain-es participant-es évoquant un « potentiel estimé », vu l’absence d’études et de données), de même qu’une réflexion sur le piège que constituerait une forte dépendance aux outils numériques dans les services éducatifs. S’il est vrai que ces technologies offrent de nouveaux moyens de mobiliser les apprenant-es et de développer les possibilités d’apprentissage, elles soulèvent également des inquiétudes quant à la qualité de l’éducation et à la confidentialité des données, le manque de plateformes publiques véhiculant aussi le risque d’une marchandisation de l’éducation.

Message clé 5 : Le fossé numérique demeure un obstacle majeur à la réalisation du droit à l’éducation et il faut agir pour y remédier, en parallèle aux efforts déployés pour améliorer la qualité de l’éducation.

De grands espoirs avaient été placés dans les outils numériques pour assurer la continuité de l’enseignement pendant la pandémie de COVID-19, mais, entre autres constats, il s’est avéré que les fermetures prolongées d’écoles et les solutions privilégiant le recours aux technologies avaient laissé à l’écart un nombre significatif d’élèves en situation de vulnérabilité. Les participant-es ont souligné une baisse des résultats de l’apprentissage ainsi que de fortes disparités dans l’accès au numérique et dans la qualité des services assurés dans les différentes régions, malgré les technologies disponibles (UNESCO, 2023). De vastes pans de la population des pays du Sud, en particulier, ont pâti de l’absence de connexions à Internet et d’outils numériques adaptés aux réalités locales. La discussion a débouché sur un consensus quant à la nécessité urgente de combler le fossé numérique, qui accentue les inégalités dans l’éducation en entraînant l’exclusion d’un grand nombre de personnes (en situation de vulnérabilité, notamment) dans ce monde interconnecté.

La priorité des politiques doit être de combler le fossé numérique, en privilégiant à la fois des outils numériques de qualité, une présence accrue du corps enseignant et l’accès à Internet, en particulier dans les régions sous-équipées. Certain-es participant-es ont insisté sur l’importance fondamentale du « droit à la connectivité » pour garantir la qualité de vie au XXI^e siècle, d’autres ont mis l’accent sur le risque de créer un système « à deux vitesses », avec des services numériques inadaptés pour pallier la baisse des investissements dans des services éducatifs de qualité. Il est absolument indispensable de veiller à ce qu’un enseignement de qualité soit assuré en accompagnement des mesures visant à remédier à la fracture numérique.

Recommandation 5 : Agir de toute urgence pour combler le fossé numérique en misant à la fois sur l’accès à Internet, des outils numériques de qualité et un plus grand nombre d’enseignant-es qualifié-es présent-es physiquement.

Message clé 6 : Le développement rapide des technologies éducatives et de l’IA pose des questions cruciales concernant leur impact sur l’apprentissage et sur l’accès à une éducation de qualité, avec des risques d’aggravation des inégalités existantes.

Le dialogue a mis en évidence la nécessité de procéder à un examen critique des technologies éducatives sur les plans de l’accès, de la qualité et de l’équité. L’essor de ces technologies et de l’IA dans des contextes éducatifs peut y engendrer une forme de « privatisation structurelle » au profit de prestataires de services et de plateformes du secteur privé, et affaiblir ainsi les systèmes éducatifs publics, en l’absence de mesures de précaution adéquates.

S’agissant de l’utilisation de l’IA dans l’éducation, les participant-es ont également fait état du besoin d’agir avec discernement, notamment au regard de l’impact du recours à l’IA générative dans des situations quotidiennes, comme dans des environnements d’apprentissage. On entend souvent dire que l’IA facilite l’apprentissage, mais cette vision des choses est régulièrement remise en cause. L’intelligence artificielle véhicule en particulier le risque d’un remplacement des véritables processus d’apprentissage, notamment pour les personnes défavorisées ne disposant pas d’alternatives. Les participant-es ont également évoqué la menace que fait peser l’IA sur la liberté universitaire et sur l’autonomie du personnel enseignant.

Pour l’atténuation de certains de ces risques, les participant-es ont préconisé la mise en place de solides cadres réglementaires afin de veiller à ce que les outils numériques viennent optimiser, et non pas supplanter, les méthodes pédagogiques traditionnelles. Il ne faudrait pas que les investissements dans les nouvelles technologies entraînent une réduction des budgets consacrés aux infrastructures et ressources humaines essentielles du secteur éducatif. Comme l’a souligné l’UNESCO (2023) dans sa récente publication An Ed-Tech Tragedy?, le recours soudain et massif aux technologies éducatives lors de la pandémie de COVID-19 a eu de nombreux effets indésirables, en aggravant les inégalités et en appauvrissant le vécu éducatif, même lorsque ces technologies étaient disponibles et fonctionnaient comme prévu.

L’avènement des technologies éducatives induit une privatisation structurelle et une commercialisation de l’éducation, dont les institutions publiques n’ont plus la maîtrise, transférée à des sociétés privées. Ce changement impliquant l’externalisation de contenus et de services pédagogiques, elle pose des problèmes d’équité et d’accès, l’éducation dépendant alors davantage des capacités financières. La commercialisation de l’éducation engendrée par le recours aux technologies menace de creuser les inégalités, d’où la nécessité absolue d’établir des cadres réglementaires solides pour faire en sorte de concilier l’innovation avec l’inclusion et l’équité.

Recommandation 6 : Instaurer des cadres réglementaires fondés sur les droits de l’Homme pour veiller à ce que les technologies éducatives soient utilisées en appui et pas en remplacement des méthodes, des infrastructures et des ressources humaines éducatives existantes.

Message clé 7 : L’apprentissage numérique obéit souvent à la seule logique de l’offre, plutôt que de servir les besoins et les droits en matière d’éducation.

Dans le cadre de ce segment, la réflexion s’est concentrée sur la complexité de l’intégration des technologies numériques dans les systèmes éducatifs. Le foisonnement, dicté par l’offre, de solutions mettant en œuvre des technologies éducatives, sans tenir compte des besoins d’apprentissage et des points de vue effectifs des titulaires des droits à l’éducation, a été jugé extrêmement préoccupant.

De l’avis des participant-es au dialogue, le passage au numérique dans l’éducation impose la mise en place de processus véritablement participatifs, impliquant tous/tes les acteurs/trices concerné-es, dont les décideur-es politiques, le personnel éducatif et ses associations, les apprenant-es et leurs associations, les parents, les prestataires privé-es, la société civile et la communauté universitaire, entre autres. Ces approches multipartites autour des technologies éducatives seront déterminantes pour garantir l’inclusion en assurant leur adaptation aux divers besoins de l’ensemble des apprenant-es, particulièrement dans les pays du Sud, où les environnements d’apprentissage sont rarement adaptés aux solutions avancées.

Il est un fait que la digitalisation peut présenter un intérêt pour élargir l’accès à l’éducation et renforcer l’apprentissage, mais elle doit être rigoureusement réglementée et encadrée afin de servir le bien public. Il est indispensable d’élaborer des normes mondiales en matière d’enseignement numérique, en tenant compte des différents contextes et des réalités locales, et en encourageant la participation et l’intégration afin d’offrir à tous et toutes des possibilités d’accès à une éducation équitable et inclusive.

L’adoption d’une approche inclusive, réglementée et fondée sur les droits permettra d’exploiter le pouvoir de transformation des technologies numériques au profit du paysage éducatif mondial en vue de la réalisation du droit fondamental à l’éducation pour tous et toutes.

Recommandation 7 : Promouvoir des approches inclusives et participatives, basées sur les droits de l’Homme, pour la conception et la réglementation de l’éducation numérique.

Message clé 8 : La digitalisation pose des défis cruciaux en matière d’impact écologique et d’éthique, ainsi que sur le plan de la confidentialité des données et de la réglementation y afférente.

La digitalisation dans l’éducation suscite de nombreuses inquiétudes du point de vue de la protection de l’environnement et de l’éthique, mais elles sont rarement prises en compte de manière explicite. Les participant-es ont elles/eux aussi exprimé de sérieuses préoccupations d’ordre éthique, en particulier au sujet du recours à l’IA, à des plateformes privées et à des processus d’exploration de données dans des contextes éducatifs, en raison des risques que cela présente pour la vie privée, la liberté universitaire et la propriété des données. Il est urgent d’établir une réglementation rigoureuse pour freiner les pratiques d’exploitation et d’exploration des données dans l’éducation, en instaurant des mesures fermes et transparentes visant à protéger la vie privée des étudiants et à garantir un usage éthique des données. En l’absence d’une surveillance globale en la matière, l’utilisation abusive des données peut donner lieu à des manquements graves et à des pratiques contraires à l’éthique. La mise en place de cadres réglementaires très stricts est indispensable pour maintenir un climat de confiance et d’intégrité au sein du système éducatif.

Les participant-es ont aussi fait état de l’empreinte écologique significative que pourrait avoir la digitalisation dans l’éducation, tant en raison de la forte consommation d’énergie des infrastructures numériques que des déchets électroniques produits, et elles/ils ont jugé essentiel de prendre en compte le coût écologique de l’IA, notamment ses besoins importants en énergie et en matières premières, ainsi que les déchets toxiques qu’elle génère. Les technologies de l’IA ont un impact environnemental qui ne peut être ignoré en ce sens qu’elles contribuent à l’augmentation de la consommation énergétique et à l’épuisement des ressources. Il est donc indispensable de répondre à ces préoccupations, en misant sur des pratiques durables et sur des solutions innovantes pour atténuer l’empreinte écologique de l’IA, actuellement en plein essor.

Comme l’enseignement basé sur des solutions technologiques se développe, il est urgent d’encadrer la conception et le déploiement des nouvelles technologies en prenant des mesures de précaution adéquates. Les participant-es au dialogue ont souligné la nécessité de prendre en compte la viabilité écologique et d’appliquer les normes éthiques les plus strictes lors de la conception, du développement et de la mise en œuvre de technologies éducatives, avec des règles claires en matière de protection des données.

Recommandation 8 : Intégrer des considérations environnementales et des garanties éthiques fondées sur les droits de l’Homme dans le processus de conception des programmes éducatifs numériques.

Conclusion du deuxième segment

Les participant-es au dialogue ont mis l’accent sur les grandes incertitudes entourant l’utilisation de l’IA dans l’éducation, en insistant sur l’insuffisance de preuves quant à son impact positif. Il faut arriver au plus vite à mieux comprendre quels sont les éléments probants à examiner pour bien apprécier le potentiel offert et les risques véhiculés par l’IA, faute de quoi il sera difficile de prendre des décisions éclairées concernant l’intégration de cette dernière, et d’autres technologies numériques, dans l’éducation.

La discussion a aussi conduit à souligner l’importance d’une approche véritablement participative pour l’évaluation des produits numériques. Il est essentiel d’impliquer l’ensemble des parties prenantes (personnel éducatif, apprenant-es, responsables politiques et société civile) de manière constructive afin de prendre en considération les différents points de vue, et de promouvoir ainsi la transparence et la confiance, tout en veillant à une meilleure adaptation des outils numériques aux besoins réels des populations concernées, en particulier dans les régions sous-équipées.

Enfin, il a été jugé indispensable de mettre en place de solides cadres réglementaires pour répondre aux préoccupations relatives à l’équité, à la confidentialité des données et à la commercialisation de l’éducation. La digitalisation doit être abordée dans le cadre d’une approche équilibrée, fondée sur les droits de l’Homme et ancrée dans la durabilité, car il faut que les technologies viennent renforcer, et non pas restreindre, le droit fondamental de tous et toutes à l’éducation.

5. TROISIÈME SEGMENT : DROIT À L’ÉDUCATION DANS LES SITUATIONS DE CRISE

Ce segment a permis d’engager une réflexion approfondie sur les fortes incidences des crises, résultant notamment de conflits armés, de catastrophes naturelles ou de pandémies, sur le droit à l’éducation, en raison de leur impact sur les systèmes éducatifs ainsi que sur la qualité des services et sur l’accès à ces derniers. Il s’agissait d’examiner certains des principaux défis et de proposer des stratégies permettant d’assurer la continuité de l’apprentissage, particulièrement en périodes de crise. La discussion s’est articulée autour de trois interrogations : (1) En quoi et jusqu’à quel point le droit à l’éducation est-il remis en cause par de nouveaux types de crise et des enjeux émergents ? (2) Quelles mesures sont efficaces pour préserver l’accès à l’éducation des populations déplacées ? (3) Quelles sont les stratégies à long terme à mettre en œuvre pour prévenir ou atténuer les perturbations causées par les crises dans le domaine de l’éducation ?

Les participant-es ont analysé les effets de la multiplication des conflits mondiaux et des aléas climatiques sur les déplacements de populations, qui touchent de manière disproportionnée les groupes vulnérables, tels que les personnes en situation de handicap, les adolescent-es, les femmes et les filles. Des données publiées récemment révèlent que le nombre de personnes déplacées dépasse actuellement les 120 millions17, les systèmes éducatifs ayant le plus grand mal à accueillir cet afflux de population dans des conditions acceptables et sur un mode inclusif. Il est donc urgent de trouver des solutions pour assurer l’accès à l’éducation dans ces contextes difficiles. La discussion a également mis en évidence l’importance de mesures, telles que celles énoncées dans la Déclaration sur la sécurité dans les écoles18, ainsi que la nécessité d’établir des stratégies locales d’intervention d’urgence pour garantir la continuité de l’éducation.

Message clé 9 : Les crises de longue durée créent des générations perdues d’enfants et de jeunes qui ne peuvent avoir accès à une éducation inclusive, de qualité.

Les situations de crise participent d’une nouvelle normalité, en particulier quand elles se prolongent, et elles portent atteinte au droit à l’éducation comme jamais auparavant, partout dans le monde.

Les systèmes éducatifs, par exemple, paient de plus en plus le prix des déplacements liés à l’intensification des conflits mondiaux et des changements environnementaux, entre autres.

La dislocation des parcours éducatifs traditionnels contraint les personnes déplacées à affronter les dures réalités d’une interruption de l’apprentissage et d’un accès restreint aux établissements d’enseignement. Dans des régions comme Gaza ou le Soudan, où les infrastructures scolaires sont lourdement touchées, l’accès à l’éducation n’est pas le seul défi, car il est également difficile d’assurer la qualité et la continuité de l’enseignement au cœur de la tourmente. Les situations de crise prolongées produisent des générations perdues de jeunes qui grandissent sans accès à l’éducation.

Face à de tels scénarios, il faut prendre des mesures immédiates et énergiques, adaptées aux différents contextes, en s’attachant à répondre aux besoins les plus pressants, mais aussi à préparer le terrain pour arriver à résoudre les problèmes et à assurer la résilience du système éducatif à long terme. Les victimes des crises ne doivent pas devenir aussi des victimes d’une violation de leur droit à l’éducation.

Recommandation 9 : Amplifier les mesures d’intervention d’urgence, mais aussi l’action à long terme, en ciblant plus particulièrement les individus et les groupes en situation de vulnérabilité, notamment les personnes handicapées, les adolescent-es, les femmes et les filles.

Message clé 10 : Les interventions éducatives dans les situations de crise étant souvent axées sur les besoins immédiats, elles peuvent négliger la nécessité de promouvoir la stabilité et la résilience à long terme.

Dans le cadre des mesures provisoires qui sont généralement prises pour pallier les effets des crises sur l’éducation, on omet souvent d’œuvrer à la création d’opportunités à long terme. Les participant-es sont arrivé-es à la conclusion que, pour faire de l’éducation une force stabilisatrice en temps de crise, les stratégies déployées doivent aller au-delà des réponses immédiates et intégrer aussi une planification de l’éducation à longue échéance. Elles/ils ont souligné la nécessité de mettre en place des systèmes de données solides, capables de fournir des informations exploitables pour l’élaboration de politiques et de programmes fondés sur des faits, tout en s’accordant sur l’importance d’investir dans des interventions éducatives d’urgence et dans un soutien aux organisations locales, au fait des besoins sur le terrain, pour une meilleure adaptation des solutions aux différents contextes. À cet égard, elles/ils ont estimé qu’il fallait aussi « décoloniser » les modèles de développement dominants et définir des politiques éducatives permettant de réduire la dépendance à l’égard des pratiques non viables et de favoriser l’autonomisation locale, dans le cadre d’une approche où l’éducation pourrait servir des objectifs plus vastes de paix, de résilience et de développement durable.

Dans l’optique d’assurer la continuité de l’éducation à long terme, il a également été jugé indispensable d’engager des efforts de plaidoyer faisant valoir la nécessité d’adopter des cadres éducatifs définis localement et privilégiant l’accès de tous et toutes à une éducation inclusive et équitable, notamment dans les régions en proie à des crises. Il faudra mettre en œuvre de telles stratégies à l’avenir, car il importe que, dans les périodes difficiles, l’éducation reste la clé de voûte du développement et de la stabilité, en étant ancrée dans le droit relatif aux droits de l’Homme. Lors de cette discussion, les participant-es ont aussi insisté sur la nécessité d’intégrer un solide ensemble de données et d’augmenter les fonds octroyés aux interventions éducatives dans les situations d’urgence.

Recommandation 10 : Développer des stratégies à long terme pour assurer la continuité de l’éducation dans les situations de crise en intégrant un ensemble complet de données, en augmentant les financements d’urgence et en adoptant une approche « décolonisée », répondant aux nécessités locales et mettant l’accent sur une éducation de qualité, ouverte à tous et toutes.

Message clé 11 : Les situations de crise relèvent d’une conjonction complexe de divers facteurs et catalyseurs, allant des conflits aux bouleversements climatiques.

Les crises actuelles s’inscrivent souvent dans des contextes alliant aléas climatiques et dynamiques de conflit, ce qui a des conséquences d’autant plus lourdes pour l’éducation en matière d’équité.

Les participant-es se sont accordé-es sur la nécessité d’appliquer une approche intersectorielle intégrée pour relever les défis posés par les situations de crise et couvrir intégralement les différents besoins des populations déplacées, en prenant des mesures préventives pour répondre aux besoins spécifiques des groupes sociaux les plus vulnérables, qui sont aussi toujours les plus durement frappés par les crises. Compte tenu du caractère intersectoriel de l’éducation, elles/ils ont préconisé l’adoption d’approches plus inclusives, tenant compte de toutes les formes de discrimination.

Le renforcement des approches intégrées passe notamment par une association de mesures de soutien socio-affectif avec des modalités d’apprentissage souples, par exemple des plateformes numériques ou encore des émissions de radio et de télévision, afin d’atteindre les élèves qui se trouvent dans des zones isolées ou touchées par des conflits.

De plus, les participant-es ont rappelé qu’il fallait protéger le personnel enseignant, intervenant souvent en première ligne lors des crises dans l’éducation, et de prendre à cet effet des mesures de sécurité renforcées, associées à un développement professionnel, notamment en ce qui concerne le soutien psychologique. Un tel soutien est indispensable pour préserver la santé et le bien-être des enseignant-es, qui contribuent à garantir la continuité et la qualité de l’éducation dans les contextes de crise.

Par conséquent, il faut pratiquer des politiques adaptatives et inclusives, permettant non seulement d’atteindre, mais aussi d’accompagner tous/tes les apprenant-es, en particulier les plus vulnérables, dans le cadre de stratégies éducatives intersectorielles tenant compte de leurs situations et besoins spécifiques.

Recommandation 11 : Élaborer des stratégies globales pour gérer et anticiper les situations de crise, en y intégrant des mesures préventives, un soutien socio-affectif, des méthodes d’apprentissage adaptables, des approches intersectorielles et un solide dispositif de protection et de développement du personnel éducatif.

Conclusion du troisième segment

Les discussions menées dans le cadre de ce segment ont mis en évidence l’absolue nécessité de renforcer les mécanismes de protection du droit à l’éducation pendant les crises. En traitant des défis cruciaux et en prônant l’optimisation de l’allocation des ressources ainsi que l’élaboration de politiques innovantes, elles ont confirmé un attachement collectif à promouvoir l’équité et la résilience de l’éducation dans le cadre d’une démarche fondée sur les droits de l’Homme. Il en est ressorti qu’il fallait miser sur des partenariats stratégiques et sur une coopération internationale soutenue pour relever les défis éducatifs résultant des crises qui persistent ou qui émergent à travers le monde.

6. QUATRIÈME SEGMENT : EFFICACITÉ DES MÉCANISMES DE PROTECTION DES DROITS DE L’HOMME ET DES PARTENARIATS MONDIAUX

Ce segment avait pour objectif stratégique d’évaluer la capacité des mécanismes de protection des droits de l’Homme et des démarches conduites en partenariat à effectivement renforcer le droit à l’éducation. La réflexion a été structurée autour de trois questions clés : (1) Quel est le degré d’efficacité des mécanismes existants en matière de droits de l’Homme pour répondre aux besoins émergents et aux évolutions en cours et pour identifier les lacunes dans la mise en œuvre du droit à l’éducation ? (2) Comment certains mécanismes, tels que l’examen périodique universel (EPU), ont-ils contribué à approfondir le dialogue et à mobiliser des soutiens en faveur du droit à l’éducation, notamment dans la lutte contre les inégalités ? (3) En dehors des mécanismes de protection des droits de l’Homme, quels enseignements peuvent être tirés des principaux programmes et projets conduits en partenariat pour ce qui concerne le renforcement du droit à l’éducation ?

Les participant-es ont reconnu l’importance capitale des mécanismes relatifs aux droits de l’Homme pour le suivi de la mise en œuvre de ces droits, dont le droit à l’éducation, à un niveau national.

S’agissant de l’éducation, ces mécanismes peuvent aider les États à accroître la réactivité et l’efficacité des systèmes qui la dispensent, en instaurant des principes de redevabilité et de transparence.

Des organisations de la société civile ainsi que d’autres partenaires offrant des perspectives nouvelles et répondant aux besoins des personnes vulnérables s’illustrent par des pratiques exemplaires. Toutefois, des ressources limitées, un accès restreint aux données, un manque de capacité et des contraintes opérationnelles sont autant de facteurs qui nuisent à leur efficacité. Il faut que les États adhèrent pleinement à ces mécanismes de suivi et qu’ils appliquent les recommandations qui en sont issues en vue de renforcer leurs systèmes éducatifs et de s’acquitter de leurs obligations internationales en matière de droits de l’Homme.

Message clé 12 : Il est urgent d’adopter une approche plus cohérente et plus intégrée pour les rapports et le suivi relatifs à la mise en œuvre du droit à l’éducation.

Dans le cadre de ce segment, les participant-es ont débattu de l’importance d’une mise en synergie des processus d’établissement de rapports, d’une part, et de suivi, d’autre part, en vue de gagner en efficacité. Elles/ils se sont accordé-es sur la nécessité d’envisager des efforts collaboratifs, par exemple la revitalisation du Groupe conjoint d’experts UNESCO (CR) / ECOSOC (CESCR) et l’élargissement de son champ d’action, mais aussi de créer des cadres communs pour les rapports ainsi qu’un référentiel plus cohérent et plus complet pour le suivi, ce qui permettrait d’alléger la charge des États en matière d’établissement de rapports et de renforcer l’efficacité de la collecte et du partage des données. Elles/ils ont également souligné qu’il fallait faire intervenir de multiples parties prenantes, dont des organisations de la société civile, afin de garantir la transparence et la redevabilité, dans l’optique d’une amélioration de la qualité des recommandations et des activités de suivi.

Par ailleurs, les participant-es ont mis en exergue le besoin d’adopter une approche plus harmonisée et plus unifiée à l’égard des recommandations émanant de divers mécanismes de défense des droits de l’Homme et organes de traité, afin de rationaliser les efforts, de réduire les doublons et d’accroître l’efficacité globale du suivi et de la mise en œuvre du droit à l’éducation. L’uniformisation des procédures des différents organes en matière de recommandations et de rapports permettra aux États de mieux comprendre et appliquer les mesures requises pour la protection du droit à l’éducation.

Recommandation 12 : Renforcer les cadres de collaboration en matière d’établissement de rapports, de suivi et de formulation de recommandations afin d’harmoniser le suivi des différents mécanismes de défense des droits de l’Homme, et envisager de revitaliser des initiatives collectives, telles que le Groupe conjoint d’experts UNESCO/ECOSOC.

Message clé 13 : La société civile joue un rôle crucial en offrant un moyen d’assurer un suivi indépendant et de renforcer l’obligation de rendre des comptes.

Les participant-es ont souligné les difficultés liées à des ressources limitées et au coût élevé de la participation à des forums internationaux, en préconisant une intensification des efforts pour offrir un meilleur accès et un soutien accru, en matière de renforcement des capacités notamment, aux ONG et aux organisations de défense des droits de l’Homme actives sur le terrain.

Par ailleurs, ayant relevé le rôle crucial des instances multipartites en matière d’éducation, les participant-es ont examiné les possibilités de renforcer les approches fondées sur les droits. Dans ce cadre, le suivi du droit à l’éducation par la société civile pour accroître les efforts en matière de redevabilité est apparu comme une préoccupation majeure. La nécessité d’associer plus étroitement les organisations de la société civile aux initiatives nationales et internationales a également été évoquée, notamment pour permettre de déceler certaines lacunes dans les cas où des mesures légales existent au niveau national. La mise en place de nouveaux partenariats donnant la parole à un plus large éventail d’acteurs/trices, y compris les populations autochtones, les groupes minoritaires, la société civile et les organisations locales, a été jugée essentielle pour améliorer les processus de suivi nationaux et permettre une évaluation plus complète du droit à l’éducation, ainsi que l’identification de nouvelles voies pour sa mise en œuvre.

Recommandation 13 : Renforcer le soutien apporté aux ONG locales et définir des rôles formels pour les organisations de la société civile dans les processus de suivi nationaux et internationaux en éducation.

Message clé 14 : Les mécanismes de défense des droits de l’Homme sont des instruments fondamentaux pour promouvoir le droit à l’éducation, mais beaucoup accusent un manque de capacité et restent sous-utilisés.

Les participant-es ont évalué l’état actuel des mécanismes de défense des droits de l’Homme en débattant de leur capacité à s’adapter aux tendances émergentes et à surveiller les lacunes dans la mise en œuvre du cadre relatif au droit à l’éducation. Si celui-ci est bien ancré dans le système de défense des droits de l’Homme, l’émergence d’un certain nombre de nouveaux développements normatifs a également été relevée.

Les mécanismes de défense des droits de l’Homme, tels que les procédures spéciales, l’examen périodique universel (EPU) et la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE), ont tous été jugés essentiels pour la promotion du dialogue, la législation nationale et la mobilisation d’un soutien international en faveur du droit à l’éducation. Une plus grande efficacité des mécanismes existants, dont les procédures de présentation des communications individuelles appliquées par les organes créés en vertu d’instruments relatifs aux droits de l’Homme, permettrait d’obtenir un plus haut degré de redevabilité et de réactivité en cas de violations du droit à l’éducation. Certains mécanismes, comme ceux relatifs au dépôt de plaintes et basés sur des traités, ou encore les nouveaux protocoles prévoyant des systèmes d’indicateurs renforcés, ont favorisé un recours accru aux mécanismes de défense des droits de l’Homme, mais d’autres, tels que la procédure de l’UNESCO pour l’examen des communications individuelles ou les instruments et mécanismes de l’OIT concernant le travail des enfants, les peuples indigènes et tribaux ainsi que le personnel enseignant, semblent être sous-utilisés. Dans sa base de données, UPR Info19 a répertorié des milliers de recommandations adressées aux gouvernements en matière de droit à l’éducation. S’il est vrai que ces mécanismes sont fréquemment activés, la mise en œuvre consécutive demeure un défi.

Recommandation 14 : Promouvoir une plus forte adhésion aux mécanismes de défense des droits de l’Homme, avec un suivi plus efficace.

Message clé 15 : Alors qu’un suivi exhaustif est difficile à réaliser, une approche basée sur des indicateurs précis, comme dans le cas de SonAtlas (plateforme de l’UNESCO consacrée au suivi du droit à l’éducation pour les filles et les femmes), offre la possibilité d’assurer un repérage et un suivi ciblés des inégalités.

Les participant-es ont mis l’accent sur des défis tels qu’un manque de moyens, des problèmes d’accessibilité et le besoin de disposer de données plus transparentes sur les inégalités, constituant à leurs yeux des obstacles majeurs à la réalisation d’un suivi efficace sur la base des mécanismes existants de défense des droits de l’Homme. Le débat a essentiellement porté sur la nécessité de rénover et de renforcer les mécanismes de suivi face à la rapidité des évolutions actuelles, y compris par l’adoption d’une approche multisectorielle permettant de surveiller les recoupements du droit à l’éducation avec d’autres droits de l’Homme. Une telle approche impliquerait d’améliorer la transparence des données et de promouvoir un recentrage sur l’intersectionnalité et l’inclusivité des processus de suivi. Les participant-es ont évoqué les limites des indicateurs globaux existants et préconisé l’utilisation d’outils plus ciblés, nuancés, pour mieux cerner les complexités du droit à l’éducation dans toutes ses dimensions et à ses différents niveaux. Ils ont souligné l’intérêt que présentent des indicateurs précis, comme ceux de SonAtlas20. Compte tenu des difficultés rencontrées avec le système d’indicateurs globaux sur le droit à l’éducation, des approches ciblées pourraient offrir des possibilités d’assurer un meilleur suivi et d’aborder les inégalités de manière plus différenciée.

Recommandation 15 : Constituer des partenariats et des coalitions multipartites plus solides pour la défense du droit à l’éducation, en tenant compte de l’interconnexion de ce dernier avec d’autres droits de l’Homme.

CONCLUSION ET CONSIDÉRATIONS POUR L’AVENIR

Le dialogue a permis d’examiner les défis à relever et les opportunités à saisir pour remédier aux inégalités dans l’éducation en s’inscrivant dans le cadre du droit à l’éducation. Il a mis en évidence la nécessité d’adopter une démarche harmonisée et coordonnée pour renforcer les stratégies fondées sur les droits de l’Homme en traitant ces questions, car, même si le droit à l’éducation est largement reconnu, une action collective s’impose pour réagir aux évolutions actuelles et futures, qui ont ou auront pour effet de remodeler le secteur éducatif.

L’un des principaux enseignements tirés de ce dialogue est qu’il est important d’appliquer une approche centrée sur les apprenant-es et fondée sur les droits, avec une collaboration entre les instances éducatives et les organisations de défense des droits de l’Homme. Ces partenariats sont essentiels pour renforcer la mise en application et le suivi du droit à l’éducation, afin d’offrir à tous et toutes des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.

Dans ce contexte, le programme relatif aux dimensions évolutives des droits joue un rôle crucial. Les systèmes éducatifs étant confrontés à de nouveaux défis, il est nécessaire d’appliquer une approche dynamique et inclusive. L’initiative de l’UNESCO sur les dimensions évolutives du droit à l’éducation21 souligne la nécessité d’adapter le droit à l’éducation aux besoins actuels, en prenant en considération l’apprentissage numérique, l’équité de l’éducation et les effets de la mondialisation – entre autres. C’est en misant sur des partenariats qu’il sera possible de développer un cadre éducatif plus résilient et plus souple, garantissant l’équité et l’accessibilité, en étant appuyé par de solides mécanismes de suivi et de redevabilité.

Enfin, dans ce paysage en pleine évolution, une approche centrée sur l’apprenant-e est indispensable, pour que les systèmes éducatifs puissent répondre aux différents besoins, offrir un environnement inclusif, contribuer à l’épanouissement personnel et promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie. C’est là l’objectif à viser pour favoriser l’équité, en donnant à tous et toutes les moyens d’apporter une contribution positive à la société.

En résumé, la défense du droit à l’éducation nécessite une action conjuguée des secteurs de l’éducation et des droits de l’Homme. Cette synergie des efforts est essentielle pour relever les défis éducatifs actuels et futurs, en veillant à ce que le droit à l’éducation reste un solide acquis pour tous et toutes, en toutes circonstances.

RÉFÉRENCES

Bray, M., & Lykins, C. (2012). Shadow education: Private supplementary tutoring and its implications for policy makers in Asia. Mandaluyong: Asian Development Bank.

GEMR-UNESCO, Banque mondiale, & ISU-UNESCO. (2023). Suivi du financement de l’éducation 2023. Washington, DC : Banque  internationale  pour  la  reconstruction  et  le  développement/Banque  mondiale & UNESCO

IIPE-UNESCO. (2002). La Privatisation de l’éducation : causes, effets et conséquences pour la planification. Paris : UNESCO.

Moumné, R., & Saudemont, C. (2015). Overview of the role of private providers in education in light of the existing international legal framework: investments in private education: undermining or contributing to the full development of the human right to education? Paris: UNESCO.

UNESCO, & Right to Education Initiative. (2020). Manuel sur le droit à l’éducation. Paris : UNESCO.

UNESCO. (2023). An ed-tech tragedy? Educational technologies and school closures in the time of COVID-19. Paris: UNESCO.

ANNEXES

Comité d’organisation

Addow, Hamdi, Associate Programme Specialist, UNESCO

Asbjornsen, Stee, Human Rights Officer, HCDH

Bareiss, Christof, Political Affairs Officer, Commission suisse pour l’UNESCO

Bianchi, Sharlene, Associate Project Officer, UNESCO

Bidault Abdulle, Mylene, Human Rights Officer, Division de l’engagement thématique, des procédures spéciales et du droit au développement, Service des procédures spéciales, HCDH

Bourgoin, Henri, Centre de documentation, BIE

Charles-Bray, Agathe, Assistant projets, UNESCO

Cléré, Maya, Stagiaire, UNESCO

Desplaces, Jean-Louis, Assistant IT, BIE

Griffiths, Helen, Human Rights Officer, HCDH

Guilleman, Nolwen, Etudiante, Université de Genève

Houlmann, Laetitia, Membre, Commission suisse pour l’UNESCO

Jacob, Jemy Anna, Etudiante, Université de Genève

Khiar, Fathi, Centre de documentation, BIE

Kwon, Yeo Jin, Stagiaire, HCDH

Larsen, Peter Bille, Chargé de cours et chercheur, Université de Genève et Commission suisse pour l’UNESCO (Chair of the organizing Committee)

Lee, Minjae, Human Rights Officer, BIE

Leroy, Cyrille, Responsable de la logistique at IBE

Malkoc, Kadira, Responsable de la communication et du plaidoyer, BIE

Mathieu, Nicolas, Secrétaire général, Swiss Commission suisse pour l’UNESCO (CSU)

M’Bikay, Mona, Directrice exécutive, UPR and representative of the REGARD Platform

Moumné, Rolla, Program Specialist, Lead, Right to Education Program, UNESCO

Nielsen Emonet, Melanie, Réalisatrice du film du dialogue

Paunila, Amy, Plaidoyer et Communication, BIE

Phillips, Rachel, Secrétariat, Bureau de liaison de l’UNESCO à Genève

Razafindrabeza, Wendy Aeon, Political Affairs Officer, Commission suisse pour l’UNESCO

Smirnova, Maria, Human Rights Officer, Division de l’engagement thématique, des procédures spéciales et du droit au développement, Service des procédures spéciales, HCDH

Schwander, Clara, Political Affairs Officer, Commission suisse pour l’UNESCO

Stepp, Logan, Stagiaire, Université de Genève

Liste des participant-es

Addow, Hamdi, Associate Programme Specialist, UNESCO

Akkari, Jalil, Professeur en dimensions internationales de l’éducation, Université de Genève

Archer, David, Head of Public Services, ActionAid

Asbjornsen, Stee, Human Rights Officer, HCDH

Aubry, Sylvain, Deputy Director on Poverty and Inequality, Human Rights Watch

Badri, Aiman, Education Lead, UNESCO Sudan

Bernasconi, Nadine, Communication Officer, RECI

Berner, Ashley, Associate Professor and Director, John Hopkins Institute for Education Policy

Bichelmeier, Valerie, Vice-présidente, Make Mother Matter

Bidault, Mylène, Human Rights Officer, HCDH

Bray, Mark, Professeur en éducation comparée, University of Hong-Kong

Brooks, Dean, Directeur, INEE

Bruderhofer, Sonja, Programme Officer, Giga

Chakroun, Borhene, Directeur de la division des politiques et des systèmes d’apprentissage tout au long de la vie, UNESCO

Class, Barbara, Chargé de cours et chercheure, Université de Genève

Colenso, Peter, Senior advisor, Global School Forum

Crivelli, Dominique, Senior Policy Adviser, DDC

Dehaye, Paul Olivier, CEO, hesit.ai

Dorsi, Delphine, Directrice, Right to Education Initiative

Faul, Moira, Directrice, NORRAG

Fleury, Anna-Lena, Programme Coordinator, DDC

Giannini, Stefania, ADG Education, UNESCO

Grau, Ignasi, Directeur général, OIDEL

Griffiths, Helen, Human Rights Officer, HCDH

Escher, Gérard, Advisor to the Board, Geneva Science and Diplomacy Anticipator (GESDA)

Hicks, Peggy, Directrice, Division de l’engagement thématique, des procédures spéciales et du droit au développement, HCDH

Hiner, Leslie, Vice-présidente des affaires légales, EdChoice

Holmes, Wayne, Professeur, AI and Education, University College of London

Houlmann, Laetitia, Member, Commission Suisse pour l’UNESCO

Komljenovic, Janja, Senior Lecturer, Lancaster University

Larsen, Peter Bille, Senior Lecturer and Researcher, Université de Genève et Commission suisse pour l’UNESCO

Lauwerier, Thibaut, President, eduCoop (RECI member)

Lundgren, Eva, Programme Coordinator, Swedish National Commission for UNESCO

Mathieu, Nicolas, Secrétaire général,Commission suisse pour l’UNESCO

M’Bikay, Mona, Directrice exécutive, UPR and representative of the REGARD Platform

Moumne, Rolla, Programme specialist Right to Education, UNESCO

Mwandenga, Zachariah Mudford, Hon. Commissaire, Commission africaine des droits de l’homme et des peuples

Novkovic, Marija, Programme Manager, Giga

Oesttveit, Svein, Directeur, Bureau International d’éducation

Pancorbo, Gina, Education International

Paolazzi, Ilaria, Child Rights Expert, GCPEA

Park, Jonghwi, Head of Innovation and Education, UNU

Paunila, Amy, Advocacy and Communication, BIE

Pye, Luke, Coordinator, INEE

Ramyar, Ajmal, Youth Representative

Ramming, Martina, Sector Policy Adviser, DDC

Schneider, Jakob, Human Rights Officer, OHCHR’s HRTB

Shaheed, Farida, Rapporteure spéciale sur le droit à l’éducation

Skelton, Ann, Présidente du Comité des droits de l’enfant

Smirnova, Maria, Human Rights Officer, Division de l’engagement thématique, des procédures spéciales et du droit au développement, Service des procédures spéciales, HCDH

Sousa, Mara, Counsellor (Human Rights), Mission permanente du Portugal auprès de l’ONU et des autres organisations internationales à Genève

Steiner-Khamsi, Gita, Professeure, titulaire de la chaire UNESCO en éducation comparée, IHEID

Thompson-Flores, Ana Luiza, Directrice, Bureau de liaison de l’UNESCO à Genève

Vergara Lamarre, Carolina, Senior EiE Specialist, UNESCO, Geneva Hub on EiE

West, Mark, Digital Learning Futures Lead, UNESCO

Zeltner, Thomas, Président, Commission suisse pour l’UNESCO (CSU)

Ziegler, Stefan, LearningAlliance/RECI Member

Notes

1 UNESCO, Comment les droits s’adaptent à l’évolution de l’éducation

2 Nations Unies, Sommet de l’avenir

3 Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’Homme, Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation

4 Commission internationale sur Les futurs de l’éducation (2021). Repenser nos futurs ensemble : un nouveau contrat social pour l’éducation. Paris : UNESCO. https://unesdoc.unesco.org

5 UNESCO, SDG 4 mid-term progress review: progress since 2015 has been far too slow

6 UNHCR, Education. Close to half of all refugee children, 48%, remain out of school

7 IDMC, Rapport mondial sur le déplacement interne 2022

8 Save the Children, Children in conflict

9 Organisation Internationale du Travail, Travail des enfants

10 UNESCO, Résumé du rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2023 : les technologies dans l’éducation : qui est aux commandes?

11 International Task Force on Teachers for Education 2030, COVID-19 highlights the digital divide in distance learning

12 ISU-UNESCO, 617 millions d’enfants et d’adolescents n’acquièrent pas les compétences minimales en lecture et en mathématiques

13 GEMR-UNESCO, Banque mondiale & ISU-UNESCO, Suivi du financement de l’éducation 2023

14 UNESCO, Repenser nos futurs ensemble : un nouveau contrat social pour l’éducation

15 Les Principes d’Abidjan

16 The Business Research Company, Private Tutoring Global Market Report 2024

17 UNHCR, Tendances mondiales

18 GCPEA, The Safe Schools Declaration

19 UPR Info, Base de données

20 UNESCO, SonAtlas

21 UNESCO, Comment les droits s’adaptent à l’évolution de l’éducation